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      淺談關(guān)于群文閱讀的幾點(diǎn)思考

      2019-07-01 03:38:47王隆濱
      考試周刊 2019年47期
      關(guān)鍵詞:認(rèn)知規(guī)律單元教學(xué)導(dǎo)學(xué)

      摘 要:群文閱讀在語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)施中需要規(guī)避一些誤區(qū),教師對(duì)教材的處理、群文之“群”的界限、受者(學(xué)生)的接受能力、閱讀規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律、群文閱讀中的核心能力、各種閱讀方式的靈活應(yīng)用和結(jié)合等,都要審慎考慮。

      關(guān)鍵詞:群文閱讀;閱讀;單元教學(xué);認(rèn)知規(guī)律;導(dǎo)學(xué)

      群文閱讀,首先促使教師對(duì)教材的定位做出改變,教材將被視為一個(gè)入口,指向特定主題的更深入、更廣泛的閱讀空間,不僅旨在擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面,更在于引發(fā)學(xué)生的適度擴(kuò)展、比較,甚至深入探究,同時(shí)作用于學(xué)生的思考能力、認(rèn)知能力、寫作能力等的提升。

      當(dāng)然,生硬地執(zhí)行一個(gè)理念并不是我們所期待的。嘗試施行“群文閱讀”期間,有些誤區(qū)是要規(guī)避的,要慎重而為。對(duì)教材的處理、群文之“群”的界限、受者(學(xué)生)的接受能力、閱讀規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律、群文閱讀中的核心能力、各種閱讀方式的靈活應(yīng)用和結(jié)合……凡此種種都要在施行之初做好研判,雖然可以試錯(cuò),但切勿使學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間無所適從。

      首先,對(duì)教材的處理,有兩個(gè)方向,可以由課內(nèi)文本到群文閱讀,也可以從課外文本到課內(nèi)文本。前者容易理解,也是常規(guī)操作。后者更適用于小說節(jié)選片段。節(jié)選片段無法給學(xué)生作品的全貌,沒有前情沒有后文,所謂小說“梗概”實(shí)在不能充分幫助學(xué)生深入理解節(jié)選片段。這就產(chǎn)生了閱讀全篇(群文的另一種意義)的需要。

      必修五第一單元就有兩篇課文:《林教頭風(fēng)雪山神廟》《邊城》是小說節(jié)選片段。在教學(xué)過程中,我們嘗試了一些處理?;仡櫿尽端疂G傳》是不太可能的。林沖的相關(guān)回目勢(shì)必成為重中之重。在教學(xué)中我們不僅引導(dǎo)學(xué)生回顧相關(guān)的情節(jié)梗概,更注重引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“前情”中的細(xì)節(jié)。比如,林沖的“先自軟了”、第一次拿解腕尖刀尋陸虞候、每日和智深吃酒把這事不記心了……課內(nèi)節(jié)選部分讓學(xué)生解讀細(xì)節(jié)、分析性格,形成書面作業(yè),課后完成,課上展示、分析、討論,這是以前情帶動(dòng)課內(nèi)文本的細(xì)讀,更是引導(dǎo)了學(xué)生的主動(dòng)的閱讀和文本分析?!哆叧恰穭t重在第一、二節(jié)的內(nèi)容閱讀,了解作者對(duì)自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境,船夫一家和順順一家的總體介紹,特別注意不采取梗概的方式,而以重點(diǎn)文段閱讀的方式,加深學(xué)生的印象,為理解《邊城》立下基礎(chǔ)。比如一句“這些誠(chéng)實(shí)勇敢的人,也愛利,也仗義”說出了人性的復(fù)雜,埋下了伏筆;“邊城”是一個(gè)“同一般社會(huì)疏遠(yuǎn)”的世界,這里的人們“常常較之講道德知羞恥的城市中人還更可信任”,但天保和儺送的名字卻隱隱暗示了他們的命運(yùn)。這類文本如果不閱讀,很難僅從選段中深入了解作者所描繪的“邊城”,更難探究作者的寫作主旨?!哆叧恰返暮笪膭t略長(zhǎng),所以我們只略為引導(dǎo)閱讀,但仍注重重點(diǎn)文段(重點(diǎn)文段不只重在知道情節(jié),更重在理解文本),以快速勾勒,幫助學(xué)生理解全篇。如此這般,教師在以前情帶動(dòng)課內(nèi)節(jié)選文本的細(xì)讀之外,也引發(fā)了學(xué)生對(duì)全篇小說閱讀的興趣。

      從《林教頭風(fēng)雪山神廟》的教學(xué)中,我們也可以探討“群文”的界限。學(xué)生初中可能讀過《水滸傳》,但在繁忙的學(xué)業(yè)中重溫整部《水滸傳》當(dāng)然是不可能的(這是學(xué)情)。所以,選擇林沖相關(guān)回目是必要的最便捷的。當(dāng)然,可以在此基礎(chǔ)上適度延伸閱讀和思考。比如,“逼上梁山”的“逼”字(不同上梁山的路徑中誰(shuí)與林沖相似,同在體制內(nèi)),不同好漢的性格比較,對(duì)暴力的再思考等等。這種擴(kuò)展剛好建立在學(xué)生可能閱讀過《水滸傳》的基礎(chǔ)上。若無此基礎(chǔ),就難以實(shí)現(xiàn)了。所以,劃定“群文”的邊界,是很有必要的。

      同時(shí),群文閱讀的實(shí)施更要轉(zhuǎn)換思路,從重“教”轉(zhuǎn)為重“學(xué)”,導(dǎo)“學(xué)”應(yīng)該被視為重中之重,因?yàn)殚喿x不可代勞,教師要引發(fā)學(xué)生的興趣,教師的解讀不能替代學(xué)生的主動(dòng)閱讀和獨(dú)立思考。那么,教師對(duì)學(xué)情的掌握、對(duì)認(rèn)知規(guī)律(閱讀規(guī)律)的尊重,則為導(dǎo)學(xué)之先導(dǎo)。

      所以,特別要注意,學(xué)生閱讀時(shí)間的緊缺,閱讀能力的參差不齊(有的學(xué)生閱讀課內(nèi)長(zhǎng)文已有困難,可以考慮分層次群文閱讀引導(dǎo),分別設(shè)置閱讀能力一般者閱讀篇目、閱讀能力較強(qiáng)者閱讀篇目、更深入閱讀篇目),還要特別尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,從片段到全篇、從此文到彼文、從單篇到群文的漸進(jìn),從具體的文本分析到多篇文本的比較,節(jié)奏的把控對(duì)教師的導(dǎo)學(xué)提出了很高的要求。

      群文閱讀教學(xué)探索的操作節(jié)奏尤其怕快,快(如在課內(nèi)文本未認(rèn)知的情況下,開篇即拋出群文,或短短一兩課時(shí)解決群文的延伸和比較,學(xué)力不濟(jì)者難以跟上節(jié)奏)則流于應(yīng)付,學(xué)生或不讀,或讀而不思,或讀而不比。如果把群文閱讀放在學(xué)生各科學(xué)習(xí)繁忙的背景中來考慮,每課全面進(jìn)行群文的閱讀似乎難以實(shí)施,徒然增加學(xué)生負(fù)擔(dān)。這是教師必須面對(duì)的現(xiàn)實(shí)學(xué)情。

      在必修五的第一單元,我們嘗試著以單元為單位整體來考慮。先有三篇文本和相關(guān)“群文”的閱讀,進(jìn)而以第二篇的“套子”為關(guān)鍵詞,把套子推及《林教頭風(fēng)雪山神廟》和《邊城》,并布置為作文題,由此激發(fā)學(xué)生的比較、發(fā)散、探究。學(xué)生由別理科夫的“套子”想到了林沖的“套子”、祖父的“套子”、順順一家人的“套子”等等,進(jìn)而又?jǐn)U展至更普遍意義上的“套子”。這樣也就順便打通了具體文本分析、單元教學(xué)、群文閱讀、比較思考、深入探究、寫作訓(xùn)練等環(huán)節(jié),進(jìn)而啟發(fā)、培養(yǎng)了學(xué)生的群文閱讀的核心能力和相關(guān)技能。再如,《咬文嚼字》《說“木葉”》《談“中國(guó)詩(shī)”》組成的單元也可以視為一組現(xiàn)成的群文,在單元設(shè)計(jì)時(shí)可以較為方便地引入“群文閱讀”的概念,可以試著以中國(guó)詩(shī)中的“咬文嚼字”(意象的選用)貫穿整個(gè)單元,并加以課外延伸。再如,《咬文嚼字》中作者提到了字的“意義的確定與控制”,《說“木葉”》中作者提到了詩(shī)歌語(yǔ)言中“暗示性”的問題,《談“中國(guó)詩(shī)”》也同樣談到了“中國(guó)詩(shī)的特征:富于暗示”,三篇文章放在一個(gè)單元不是沒有理由的,在詩(shī)歌語(yǔ)言的“暗示性”上我們不妨引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的探究學(xué)習(xí),將古詩(shī)詞閱讀鑒賞有機(jī)地引入本單元教學(xué)。這大概也是“群文教學(xué)”了吧。

      此外,群文閱讀也勢(shì)必改變學(xué)生的閱讀習(xí)慣,不再只限于“通讀”“精(細(xì))讀”,而要更多地嘗試“速(快)讀”“鳥瞰全篇”“比較閱讀”“選讀”,并加以靈活的結(jié)合。學(xué)生也將在“群文閱讀”的過程中提高獨(dú)立思考能力,課內(nèi)文本也就真正只是一個(gè)“例子”一扇“門”一個(gè)“路口”。教師也將成為學(xué)生閱讀、自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的引導(dǎo)者。

      作者簡(jiǎn)介:王隆濱,福建省福清市,福建省福清第一中學(xué)。

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