錢愛娟 劉惠田

摘 ? ?要：理解哲學概念，有不同的層次要求。就“矛盾”概念教學而言，要從“劃界”、超越“常識”、“反思”體悟和追求人生境界四個方面逐層加以提升，以彰顯哲學教學境界。

關鍵詞：矛盾;先驗概念;“反思”思想;哲學常識化;哲學教學境界

哲學有其特定的性向功能，哲學教學要遵循哲學的本性。本文擬以“矛盾”概念教學為例，結(jié)合哲學常識化教學方式，闡述哲學教學的境界。倘若此研究能對當前中學哲學教學中存在的簡單化、片面化和庸俗化等傾向有所克服，將是我們莫大的榮幸。

一、在“劃界”中厘清矛盾概念

在教育心理學上，存在著先驗概念（又稱前概念）現(xiàn)象。所謂先驗概念，是指學生在學習某一概念之前，從自身狹隘的經(jīng)驗出發(fā)而形成的觀點，并以其原有的思維方式來理解和解釋事物的現(xiàn)象。在教學過程中，有些先驗概念可以為學生學習知識奠定基礎，但有些先驗概念則會干擾學生對知識的理解與獲得。

哲學概念與學生業(yè)已形成的先驗概念特別是日常生活概念存在著明顯的差別。學生剛開始學習哲學，之所以感到困難，原因之一就在于先驗概念起了干擾作用。因此，在教學中對哲學概念與日常生活、自然科學等先驗概念進行“劃界”，就顯得尤為重要。下面的教學實錄，就涉及哲學上的“矛盾”概念與日常生活中的先驗概念的劃界問題。

師：在日常生活中，我們是在怎樣的語境中使用“矛盾”這個詞的？它表示什么意思？

生1：碰到一件左右為難的事，心里糾結(jié)，很“矛盾”。

生2：兩人感情不和，鬧“矛盾”。

生3：說話不能前后不一致，不能“自相矛盾”。

師：這些是日常生活所說的“矛盾”現(xiàn)象。然而，還有另外一種意義上的“矛盾”，即哲學上所講的“矛盾”。

生（學生自學教材內(nèi)容后得出）：哲學上所講的矛盾，是反映事物內(nèi)部對立和統(tǒng)一關系的哲學范疇，它不僅包括對立，而且包括統(tǒng)一。

師：同學們剛才提到的“心里很矛盾”，這是一種心理現(xiàn)象;“兩人感情不和，鬧矛盾”，僅僅指“對立”，沒有“統(tǒng)一”的意思;說話不能“自相矛盾”，不能犯邏輯錯誤，這是“邏輯矛盾”。

我們?nèi)粘Ｉ钪惺褂玫摹懊堋?，都不是哲學上所說的“矛盾”。哲學上所說的“矛盾”是指對立統(tǒng)一的關系。明確了這一點，我們能否列舉現(xiàn)實生活中對立事物之間存在著統(tǒng)一關系的矛盾現(xiàn)象？

生（學生七嘴八舌）：難易相成、前后相隨、禍福相依、樂極生悲、物極必反……

以上教學情境的設置，既能引導學生劃清哲學上所說的“矛盾”與日常生活所說的“鬧矛盾”“自相矛盾”等先驗概念的界線，又能讓學生根據(jù)自己的生活體悟和現(xiàn)有的知識，發(fā)現(xiàn)、承認相反事物的“矛盾”現(xiàn)象，理解對立事物之間的統(tǒng)一性。

但是，學生的這種矛盾觀是建立在狹隘理解“對立”含義的基礎上的，只是對哲學上“矛盾”概念的淺層次把握。理解矛盾概念，必須實現(xiàn)對“常識”思維的超越。

二、在超越“常識”中理解矛盾概念

哲學上所說的“對立”是指斗爭性，它包括一切差異和對立。如物體之間的作用力與反作用力、人與人之間的不同利益、意見分歧等，都是斗爭性的不同表現(xiàn)形式。從“一切差異和對立”上理解矛盾的斗爭性，這是學生的“常識”思維所難以理解和接受的（“常識”思維是學生學習哲學時的先驗概念的一種表現(xiàn)情形）。為了讓學生超越對“斗爭性”的“常識性”理解，我們設計了下面的教學片段：

師：（舉起手掌）我的大拇指與其他四指是不是“對立”的？

生：不，不是對立的！

師：難道不是對立的嗎？剛才我們講過，哲學上所說的“斗爭”“對立”，包括一切差異和對立。讓我們來體會：大拇指與其他四指應如何擺放，才能緊握拳頭使出拳有力？

（生作握拳狀，并有一些同學出拳打同桌）

師：正因為大拇指與其他四指伸展的方向不同，具有“差異性”，是“對立”的，彎曲后大拇指與其他四指才能緊密配合，緊握拳頭，出拳有力。沒有大拇指與其他四指的“對立”，大拇指與其他四指就不能緊密結(jié)合，就不能緊握拳頭?？梢?，緊握著的“拳頭就是一個矛盾的統(tǒng)一體”。

在上述教學過程中，由于“拳頭就是一個矛盾的統(tǒng)一體”這一內(nèi)容超出了“常識”范圍，部分學生會繞不過來，接受不了。

“常識”思維是我們認識世界最基本的方式。在理解和把握世界的過程中，一切超越“常識”的事物和現(xiàn)象，人們總是要在某種程度上訴諸于“常識”，以常識尋求解釋并獲取答案。這就是部分學生接受不了的主要原因。

然而，哲學不是常識的“延伸”或“變形”，而是對常識的“超越”;哲學不是在常識思維的層面上去重復和論證經(jīng)驗常識，而是在超越經(jīng)驗的概念層面上“反思”經(jīng)驗常識;哲學不是對常識的世界圖景、思維方式和價值規(guī)范的“哲學”表述，而是對構成常識的世界圖景、思維方式和價值規(guī)范的批判性反思。[1]因此，我們講授哲學，應尋找合適的表達方式，以哲學所固有的“驚異”來吸引學生，用令人“驚訝”的使人信服的闡述，把學生從“常識”思維狀態(tài)中“驚醒”過來。

三、在“反思”思想的層面上體悟矛盾概念

哲學發(fā)展史表明，矛盾自身不是一個直接的經(jīng)驗事實，矛盾概念也不是僅僅從歸納和綜合經(jīng)驗事實中形成的。矛盾概念和對立統(tǒng)一思維是人類認識發(fā)展到一定水平后，力圖理解事物本質(zhì)時而必然產(chǎn)生的邏輯結(jié)論。換言之，矛盾概念的產(chǎn)生，主要存在于人們運用思維以把握運動著的事物的本質(zhì)之中。[2]

列寧曾說，“就本來的意義說，辯證法就是研究對象的本質(zhì)自身中的矛盾”。矛盾概念所反映的不是事物外部的、現(xiàn)象的關系，而是事物深層次的本質(zhì)關系，其實質(zhì)內(nèi)容是以概念的辯證運動去探尋和表達“對象本質(zhì)自身中的矛盾”。在這一意義上，矛盾學說是一種思維方式，即從對立的統(tǒng)一關系中把握概念、運用概念，以達到認識事物的本質(zhì)。也正是在這個意義上，列寧曾批評普列漢諾夫把辯證法變成了“實例的總和”，認為這是對馬克思和恩格斯的唯物辯證法的歪曲，并明確提出“辯證法也就是（黑格爾和）馬克思主義的認識論” [3]。請看我們運用矛盾觀點讓學生理解“飛矢不動”的教學片段：

師：同學們在物理課上學過“運動”，解答機械運動的試題，水平很高吧！

生：一般！一般?。▽W生笑）

師：哲學上也講“運動”。我有一個問題，讓你們會感到——其實你們對“運動”知道得很“一般”。

生：什么問題？

師（模仿古希臘哲學家芝諾“飛矢不動”的哲學悖論）：一支射出的箭是“動的”還是“不動的”？

生（不以為然）：這還用問，當然是“動的”。

師：的確是動的?？墒牵@支箭在每一個瞬間都有它的位置嗎？

生：有的。

師：在某一瞬間，它占據(jù)的空間和它的體積一樣嗎？

生：是一樣的，占據(jù)著和它自身體積一樣大小的空間。

師：那么，在這一瞬間，這支箭是動的還是不動的？

生：不動的。

師：這一瞬間是不動的，那么其他瞬間呢？

生：也是不動的。

師：我們由此得出結(jié)論：射出去的箭是“不動的”！

生：這怎么可能，與事實明顯不符，老師腦子出問題了?。▽W生笑）

師：老師腦子沒有出問題，我當然知道這是不可能的！但我要請你們用理論思維——矛盾觀點來加以反駁。

（學生或竊竊私語，或沉默不語）

師：憑我們的“經(jīng)驗”“常識”，說“射出去的箭是不動的”，這顯然是不對的。那么，我們該如何反駁呢？

我們可以從“哲學”的思維方式上，運用矛盾的對立統(tǒng)一思想進行反駁：“飛矢不動”的錯誤之處在于不承認“運動”本身就是一個“矛盾”。這又如何理解呢？

用“矛盾”的觀點來反映運動，運動是過程中的存在，也是在過程中表現(xiàn)出來的。從某一瞬間上看，運動是間斷的;從運動的整個過程上講，運動又是連續(xù)的。因此，運動是“連續(xù)性”與“間斷性”的“對立統(tǒng)一”，“運動”本身就是一個“矛盾”。

可見，“飛矢不動”片面強調(diào)了“運動”的“間斷性”，割裂了“間斷性”和“連續(xù)性”的關系，屬于形而上學的觀點。

（有些學生若有所悟，有些學生一臉迷惑）

上述教學過程，力圖讓學生超越對矛盾概念的經(jīng)驗層次的、直觀反映論的理解，達到概念辯證法的水平。這對于高中學生來說，是有一定難度的。我們教師應根據(jù)學生的實際，讓學生有一個“反芻”的過程：開始時允許學生“囫圇吞棗”，做到“得其淺”;恰當時機，引導學生“細嚼慢咽”，轉(zhuǎn)變?yōu)椤暗闷渖睢薄?/p>

列寧曾說，閱讀辯證法的經(jīng)典著作——黑格爾的《邏輯學》，是“引起頭痛的最好辦法”。在中學哲學課堂上，學生學習哲學如果像接受按摩般的輕松，而沒有一絲艱澀困惑之感，要么是沒有真正學進去，要么就是學的并非是真正的哲學。

反觀目前的中學哲學教學，部分教師認為“飛矢不動”否認運動，將其簡單地斥之為形而上學。如此教學，其實是以低水平的哲學去理解高水平的哲學，將高水平的哲學降為低水平的哲學。這是目前中學哲學教學中存在的簡單化、片面化傾向的主要表現(xiàn)。

在此，我們有必要對“飛矢不動”的哲學悖論作進一步說明。

在哲學發(fā)展史上，列寧在分析這一哲學命題時曾作出極為深刻的提示：“問題不在于有沒有運動，而在于如何用概念的邏輯來表達它?！盵4]這就是說，“有沒有運動”，是在經(jīng)驗中可以解決的問題（因為沒有人不承認運動），它屬于常識問題，而不是哲學問題;“如何在概念的邏輯中”表達運動，則是超越經(jīng)驗的“反思”的問題。也就是說，在人們已有的思想認識中，“運動”似乎早已為人們所認識，不存在問題?！帮w矢不動”這一哲學悖論則是在人們原有認識“運動”的基礎上進行的更進一步的思考，即“反思”，因而是哲學問題。只有從哲學“反思”思想的層面上，才能真正超越對經(jīng)驗世界的常識把握，理解“飛矢不動”這一哲學悖論的深刻性，實現(xiàn)對經(jīng)驗世界的辯證法的理解和解釋。

哲學是對認識的認識，是對思想的思想，是“反思”的思想。以“反思”的方式進行哲學教學，不僅能反映出我們教學哲學的水平和境界，克服哲學教學中存在的簡單化、片面化和庸俗化傾向，而且能讓學生學到真正的哲學。

然而，許多中學教師對“哲學是反思的思想”這一觀點，僅僅從字面上記住其結(jié)論，而沒有真正領會其精神實質(zhì)。于是乎，部分教師對唯心主義、形而上學的“批判”，對唯物辯證法的理解，停留在經(jīng)驗水平的直觀認識上，處于“素樸實在論”的理解狀態(tài)[5]，把馬克思主義哲學降低到經(jīng)驗層次的水平上，常常以“常識哲學化”的方式講解哲學，在美其名曰“理論聯(lián)系實際”的幌子下，把辯證法的思維方式變成冠以哲學名詞的常識思維方式，使辯證法異化為形式化的、教條主義的套用公式，注釋著現(xiàn)實生活中的政治、經(jīng)濟和文化現(xiàn)象。[6]78

四、追求“矛盾”的人生境界

2018年8月，在北京召開主題為“學以成人”的第二十四屆世界哲學大會?！豆饷魅請蟆芬浴蹲囗憽皩W以成人”的哲學樂章》為題加以報道。哲學要求我們要“學以成人”表明，哲學不僅僅是一種“學問”，也不僅僅是一種“思考”，更重要的是一種“反思”后的“生活態(tài)度”。中學哲學教學的功能主要在于，學生通過哲學思維方式的訓練，能夠敞開自我批判和自我超越的空間，達到對思想和行為的自我反思和自我超越，形成生活的辯證智慧，并轉(zhuǎn)化為自己對生活的態(tài)度，追求一種更高的人生境界。請看下面一段教學實錄：

師：同學們喜歡追星，能說說自己喜歡的偶像嗎？

（學生七嘴八舌）

師：老師與你們年齡一樣大時，也喜歡追星，你們想知道嗎？

生：想！

（師列舉20世紀80年代、90年代的歌星）

生1：沒有聽說過。

生2：我們不喜歡！

師：你們追的歌星、影星，有些我也沒聽說過，我也不喜歡呀！那么，我們應該怎么辦？

生1：相互尊重！

生2：相互包容！

生3：求同存異！

師：很好！但請用哲學知識——“矛盾的觀點”來表達。

生（適當點撥后得出）：要在“對立中尋求統(tǒng)一，統(tǒng)一中把握對立”。

師：這就是生活中的哲學，生活需要辯證法！

生活辯證法告訴我們：生活中總有些躲不開、繞不過的溝溝坎坎，總有些說不清、道不明的疙疙瘩瘩，總有些剪不斷、理還亂的恩恩怨怨，總有些得不到、推不掉的爭爭奪奪。如果總是盯著這些溝溝坎坎，想著這些疙疙瘩瘩，說著這些恩恩怨怨，做著這些爭爭奪奪，我們會感到十分苦悶和悲哀。因此，我們要在“對立中尋求統(tǒng)一，統(tǒng)一中把握對立”：朋友之間應多一份尊重與寬容，親人之間應多一些傾聽與協(xié)調(diào)，兩代人之間應多一點開明與包容……（學生掌聲）

世界是充滿矛盾的世界。世界因矛盾而美麗！人生因矛盾而精彩！（學生熱烈掌聲）

上述教學過程，我們運用了“哲學常識化”的教學方式[6]78-79，滲透了“哲學是一種反思的思想”，引導學生對已有的生活觀念和行為進行反思，從而以一種哲學的態(tài)度對待人生。

讓我們與學生一起，馳騁于無限的時空，追尋哲學的深邃，提挈生命的韻味，陶熔人文的情懷，走向高遠的人生境界！

參考文獻：

[1]孫正聿. 辯證法研究（上）[M].長春：吉林人民出版社，2007：84-91.

[2]高清海. 傳統(tǒng)哲學到現(xiàn)代哲學[M]. 長春：吉林人民出版社，1997：300-301.

[3]列寧.列寧全集（第55卷）[M].北京：人民出版社，1990：149.

[4]列寧. 哲學筆記[M].北京：人民出版社，1993：216.

[5]列寧. 列寧全集（第18卷）[M].北京：人民出版社，1990：64.

[6]錢愛娟，劉惠田. 從“杞人憂天”說起——“哲學常識化”教學方式略述[J]. 中學政治教學參考，2014（1-2）.