沈雪春

摘 ? ?要：議題式微探究學習是思想政治課教學改革發(fā)展到議題式教學時期的微型樣態(tài)，是學生在教師指導下運用自身經(jīng)驗和學科知識對微小議題進行短時段研究性學習的過程，其顯著特征是“微議+研學”。作為議題式教學與“互聯(lián)網(wǎng)+”相鏈接的一種跨界學習方式，議題式微探究學習具有自己的運行邏輯，通常包含四個具有遞進關(guān)系的基本環(huán)節(jié)：微議題定向→融合式發(fā)現(xiàn)→會診式商議→多樣化應用。

關(guān)鍵詞：議題式教學;微議題定向;融合式發(fā)現(xiàn);會診式商議;多樣化應用

移動通信技術(shù)和社交媒體日新月異的發(fā)展推動著人們開放、共享理念的生長，高節(jié)奏的微時代生活催生著碎片化學習方式的產(chǎn)生。議題式微探究學習便是開放、共享理念和碎片化學習方式在新一輪思想政治學科教學改革中所產(chǎn)生的微型探究行為和課程樣態(tài)。在這種學習方式和課程形態(tài)中，學生在教師指導下運用自身經(jīng)驗和學科知識對微議題進行短時段探究，呈現(xiàn)“微議+研學”的顯著特征。作為議題式教學與“互聯(lián)網(wǎng)+”相鏈接的一種融合（跨界）學習方式，議題式微探究學習有其自身的運行邏輯，通常包含具有遞進關(guān)系的四個基本環(huán)節(jié)：微議題定向→融合式發(fā)現(xiàn)→會診式商議→多樣化應用。

環(huán)節(jié)一：微議題定向

微議題定向，即確定所要探究的微議題的方向，是議題式微探究學習的首要環(huán)節(jié)，其切口在“微型”、動機在“研議”、結(jié)果在“命題”，主要包括微議題確立和微議題分解兩個步驟。

微議題確立，即由學生確立一個適合短時段探究學習的小切口議題。議題的確立既可以是學生自主開放式選擇的結(jié)果，也可以是教師菜單式引導的結(jié)果。在自主開放式選擇中，學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗選擇議題，包括家庭生活類議題、校園生活類議題和社會生活類議題，它反映學生生活閱歷的豐富程度、生活觸角的敏銳程度和生活感悟的深刻程度。學生自主開放式選擇的微議題往往具有兩重性。一方面，這類議題能夠充分反映學生的真實興趣，具有真正的原生態(tài)意味，其選擇的結(jié)果往往會出乎教師的意料之外。例如， “二次元與三次元的辨析與選擇”議題便是筆者所在工作室在帶領(lǐng)學生進行議題式微探究學習過程中學生自主選擇的別開生面的議題。另一方面，學生所選擇的“微議題”也可能受思想政治學科知識或其他學科知識的影響而成為一個寬泛的學科性的問答題，如“如何樹立正確的消費觀”“投資理財?shù)姆绞接心男钡龋@類議題缺乏生活經(jīng)驗的小型切口，只是教材知識主題的“搬家”，游離微探究學習的初衷，在議題定向中應予以校正或規(guī)避。菜單式引導是注重發(fā)揮教師引領(lǐng)作用的一種選擇方法，它由教師提供微議題菜單，學生憑借自己的興趣或特長擇取其中某個微議題，然后邀請其他同學組建學習共同體進行商議和研究。菜單式引導的方式一般由教師或教師共同體根據(jù)學生群體性、差異性的需求，設(shè)計出多樣化的微議題，形成微議題庫，讓學生能夠“想吃什么點什么”。比如，就2018年而言，“誰會是‘網(wǎng)絡(luò)點餐的贏家”“怎么看待注意力稀缺”“共有產(chǎn)權(quán)房長什么樣”等議題都可以成為菜單式引導的選擇對象。

微議題分解，即把微議題按“是什么”“為什么”“怎么樣”分解成三個問題層次，并在三個問題方向上尋找個性化和微型化切口的過程。例如，對于“誰會是‘網(wǎng)絡(luò)點餐的贏家”這個議題，我們可以引導學生分解成如下三個小議題：①“餓了么”與“美團外賣”哪個更好？②“某某某”網(wǎng)絡(luò)點餐為什么更能夠迎合年輕人的需求？③你若想開一家網(wǎng)絡(luò)點餐公司，事先會做哪些調(diào)研工作？三個小議題以“微型”視角從“是什么”的調(diào)查、“為什么”的探討和“怎么樣”的決策三個層面進行個性化切入，形成具有立體性和親和性的探究和研議態(tài)勢。這種“多維”和“親和”可以邂逅學生的興趣點或情感沖突點，從而使學生在微探究學習中保持更多的“原始沖動”。在微議題分解中切忌非微觀和無個性化分解的做法，例如，對于“誰會是‘網(wǎng)絡(luò)點餐的贏家”這個議題，不要簡單地分解為“當前中國‘網(wǎng)絡(luò)點餐呈現(xiàn)怎樣的態(tài)勢”“人們?yōu)槭裁匆x擇網(wǎng)絡(luò)點餐”“點餐公司該如何更好地發(fā)展”之類的問題。這樣的問題既難以激趣又難有著落，不利于微探究學習的開展。事實上，議題分解是個“功夫活”，巧妙的切口依賴于充分的商議。議題的分解過程首先是學生“課題組”的合作商議過程，其次是“課題組”和教師之間的互動再議過程。生生合作商議是議題分解的關(guān)鍵，師生互動再議是議題分解的保障。

環(huán)節(jié)二：融合式發(fā)現(xiàn)

融合式發(fā)現(xiàn)是一個具有選擇性、方向性的“線上”和“線下”相互融合的發(fā)現(xiàn)相關(guān)情境材料的過程。在這一過程中，學生充分運用網(wǎng)絡(luò)搜索引擎自主發(fā)現(xiàn)并梳理材料形成第一手資料，為進一步研議做準備。這一過程主要包括情境選擇、依據(jù)關(guān)聯(lián)和方案制定三個漸次遞進的階段。

在議題式微探究學習中，情境是承載議題或引導“議”的案例事象，“情境選擇”的任務(wù)在于尋找議題的第一手資料，為“是什么”“為什么”“怎么樣”的議題展開過程提供具有時代性及親和性的情境或場景。從情境的獲取途徑來看，它包括網(wǎng)搜、綜述、采訪、調(diào)查等;從情境的內(nèi)容維度來看，它涉及政治、經(jīng)濟、社會、生活等各個方面;從情境的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來看，它包括結(jié)構(gòu)良好的情境和結(jié)構(gòu)不良的情境;從情境的時間維度看，它可以是傳統(tǒng)的，也可以是現(xiàn)在或未來的;從情境的表現(xiàn)方式看，它包括視頻、圖片、文字、軟件等。例如，對于“為學校食堂的發(fā)展獻一策”的議題，你可以選擇采訪、調(diào)查、網(wǎng)搜融合的方式獲取材料，包括來自往屆校友、在校師生、食堂工作人員所提供的有關(guān)學校食堂的吐槽、話題、新聞報道或視頻圖片等，然后梳理素材并形成具有較強相關(guān)性的微探究情境系列。

“依據(jù)關(guān)聯(lián)”是針對“為什么”之議環(huán)節(jié)所做的準備工作，主要是指在情境分析的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)和尋找決策的依據(jù)。在“依據(jù)關(guān)聯(lián)”中，學生既可以根據(jù)所學知識進行學科性的信息對接，也可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗進行綜合性的論據(jù)關(guān)聯(lián)。例如，對于“為學校食堂的發(fā)展獻一策”之題，你可以在《政治生活》關(guān)于“我國公民政治參與的方式”中尋找依據(jù)，也可以從《生活與哲學》的世界觀和方法論中尋找依據(jù)，還可以從《文化生活》有關(guān)文化的作用中尋找依據(jù)，或者可以從學科以外的更廣泛領(lǐng)域去尋找依據(jù)?！耙罁?jù)關(guān)聯(lián)”的實質(zhì)是微議題決策的證據(jù)搜集行為，它具有開放性。

“方案制定”是針對“怎么樣”之議環(huán)節(jié)所做的準備工作，主要為議題決策尋找和發(fā)現(xiàn)方案性的具體策略。按照微議題的創(chuàng)新程度，制定的方案可以分為反思再構(gòu)性方案和預測決定性方案。反思再構(gòu)性方案主要用于對微議題所涉及的現(xiàn)有方案的困惑或不足進行反思，在反思基礎(chǔ)上提供再次建構(gòu)的具體方案。在反思再構(gòu)過程中，學生以形成假設(shè)為焦點，針對探究的問題發(fā)展出一個或數(shù)個假設(shè)，找出解決問題的方法，并不斷總結(jié)評估階段性的成果。而預測決定性方案是對議題將來可能出現(xiàn)的現(xiàn)象或方案的一種預測，具有發(fā)散性和創(chuàng)新性。在預測決定過程中，學生以建立共同的價值選擇為意旨，針對某議題預測實施后可能產(chǎn)生的結(jié)果，尋找預測性的解決方案，評估各種方案并最終產(chǎn)生共同的價值導向。從何種角度制定方案受制于事物發(fā)展的客觀需要，并受學生的主觀影響。例如，對于“為學校食堂發(fā)展獻一策”之題，我們既可以通過研議形成“保障晚到學生飯菜質(zhì)量的優(yōu)化策略”之類的反思再構(gòu)性方案，也可以形成“食堂管理的‘AI之約”之類的預測決定性方案。

環(huán)節(jié)三：會診式商議

“會診式商議”是指課題組以會診的方式進行商議形成結(jié)論和決策的過程，主要包括會診梳理和撰寫報告兩個階段。

在會診梳理階段，組長組織成員對各自搜集到的資料進行會合診斷，去偽存真、去粗取精。梳理的資料既包括情境，又包括依據(jù)和方案。“情境梳理”就是要把搜集到的情境根據(jù)“是什么”“為什么”“怎么樣”的遞進過程分成描述性情境、探因性情境和決策性情境，并在此基礎(chǔ)上對每一模塊的情境進行“揚棄”性處理。這一過程要處理好以下三個問題：其一，擇取的情境需要具有時代性，以感受社會發(fā)展的脈搏;其二，擇取的情境需要具有生本性，以關(guān)切青年學生的心智;其三，擇取的情境需要具有學科性，以實現(xiàn)生活邏輯和學科邏輯的有機結(jié)合?！耙罁?jù)梳理”主要梳理情境所體現(xiàn)的學科性和綜合性的理論觀點。一般來說，依據(jù)梳理應關(guān)注如下三個方面：其一，梳理的依據(jù)應該具有整合性，既體現(xiàn)教材知識的主干，又體現(xiàn)綜合的知識結(jié)構(gòu);其二，梳理的依據(jù)應該具有簡明性，甚至可以是一種關(guān)鍵詞的串聯(lián)，以體現(xiàn)微探究學習的特征;其三，梳理的依據(jù)應該與情境具有緊密關(guān)聯(lián)性，讓理論知識與情境信息點的對接呈現(xiàn)一種本質(zhì)和現(xiàn)象的對應關(guān)系。“方案梳理”主要梳理議題的決策方案。不管是反思再構(gòu)型決策還是預測決定型決策，都需要從兩個方面進行梳理。一方面，需要關(guān)注學科的方法論或具體策略，使決策方案反映學科的邏輯;另一方面，需要關(guān)注具體的方法或措施，使決策方案反映生活的邏輯。在議題式微探究學習過程中，具體的方法或措施的梳理顯得尤為重要，是學科知識應用和遷移的重要表現(xiàn)。

“形成報告”是“情境梳理、依據(jù)梳理和方案梳理”的直接目標，一般由課題組集體商議形成思路后組長執(zhí)筆完成。微探究學習報告的內(nèi)容主要包括四個組成部分：議題描述板塊、論據(jù)梳理板塊、方案說明板塊和議題追問板塊。議題描述板塊用于描述議題的產(chǎn)生背景和性質(zhì)特征;論據(jù)梳理板塊用于闡述解決議題的學科依據(jù)和綜合論據(jù);方案說明板塊用于說明解決議題的方案的運行條件和操作措施;議題追問板塊用于對探究學習的補充和深化。以“為學校食堂的發(fā)展獻一策”議題的探究學習報告為例，四個板塊可以進行如下的構(gòu)思：議題描述板塊需要描述師生對學校食堂的吐槽情況、校友對食堂的回憶情況、社會對食堂的反映情況，列出師生參與食堂管理的決策性議題;論據(jù)梳理板塊主要陳述所獻策略的原因和意義，包括學科依據(jù)和具體論據(jù);方案說明板塊主要對所獻策略的具體措施和支撐條件進行分項說明;議題追問板塊可以就食堂管理中諸如“食堂文化環(huán)境該布置些什么”“學校食堂智能化管理的小目標定在何處”之類的小問題進行追問，培養(yǎng)學生用發(fā)展的眼光看問題的意識和能力。

環(huán)節(jié)四：多樣化應用

多樣化應用是將議題式微探究學習成果的應用由一個課題組擴展到一個班級甚至一個學校和一個地區(qū)的一種做法，展示和滲透是成果多樣化應用的兩種常見方式。

議題式微探究成果的展示主要包括話語展示、紙質(zhì)展示和網(wǎng)絡(luò)展示。教師既可以組織學生在課堂上進行成果介紹以共享探究學習的成果，也可以組織微探究學習成果展覽實現(xiàn)微探究成果的墻面化“定格”，還可以通過網(wǎng)站或公眾號的方式進行在線或網(wǎng)絡(luò)推介形成跨界的泛在式共享。微探究學習成果展示的過程是一種“使表征顯得比行動更真實的社會‘定格化”，[1]其目的在于通過在場而公開的演繹或陳列增強微探究學習成果傳遞過程中的“現(xiàn)場感”，形成眼見為實的學習張力。從筆者所在工作室的實踐情況來看，教室中的“學習園地”是不定期展示微探究學習成果的便捷之地，容許我們根據(jù)學生作品的涉及面多維度設(shè)置欄目。比如，筆者曾將學生作品分成家庭生活之議、校園生活之議、社會生活之議三個欄目，分別展示了“私募基金安全系數(shù)考量”“課桌上該不該放茶杯”“關(guān)于元宵節(jié)放假的‘議案”等學生作品，這些作品非常具有時代性和親和性，容易引發(fā)學生的分享興趣。

微探究學習成果的課堂滲透是一種將微探究成果應用到學科知識的學習之中的行為，包括情境的創(chuàng)設(shè)和知識的建構(gòu)。微探究學習成果在教學情境中的滲透主要表現(xiàn)為把成果轉(zhuǎn)化為教學情境或情境的某一部分。例如，“在文化中選擇”的教學過程中，針對目前社會上存在的一些男生女性化現(xiàn)象，執(zhí)教者可以引入“‘小鮮肉可愛嗎”議題的微探究成果作為教學情境，直面時代，走近學生，以企求產(chǎn)生意味深長的作用。與直接擇取新聞報道相比，微探究學習成果的滲透性應用更具有親和性和說服力。在知識的建構(gòu)中，微探究學習成果不僅可以滲透在知識的理解中，而且可以滲透在知識的應用和遷移中。以“‘小鮮肉可愛嗎”議題微探究學習成果的滲透性應用為例，我們可以通過滲透理解“社會存在與社會意識的關(guān)系”“文化對人的作用”“學會在文化多樣性中選擇”“文化建設(shè)的方向”等知識點，也可以借此組織全班學生思考和討論“小鮮肉”獲寵現(xiàn)象背后的原因、“小鮮肉”獲寵現(xiàn)象的利弊，使課題組的研究成果成為全班學生提升辨別能力和自身素養(yǎng)的平臺。

從教學實踐來看，在議題式微探究學習過程中，四個環(huán)節(jié)緊密相連，逐步推進，從而形成其運行的邏輯?！拔⒆h題定向”是起點，“融合式發(fā)現(xiàn)”是基礎(chǔ)，“會診式商議”是關(guān)鍵，而“多樣化應用”則是直接目的。在四個環(huán)節(jié)的推進過程中，學生通過自主建構(gòu)和社會建構(gòu)等探究方式，理解知識，應用知識，遷移知識，從而在小切口的探究學習中提升自己的核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1] [美] 戴安娜·克蘭主編.文化社會學——浮現(xiàn)中的理論視野[M] .王文章，鄭震，譯.南京：南京大學出版社，2006：93.