[摘? 要] 如果我們能夠在合作學習的過程中，組織、引導不同小組進行組際交往，就能放大合作學習的效果，從而進一步提升數(shù)學教學效果. 有效的組際交往有這樣一些作用：一，形成有效的糾錯機制;二，互通數(shù)學思維的有無. 而教師組織的組際交往要注意教師的認識和施力點兩個問題.

[關鍵詞] 初中數(shù)學;小組合作學習;組際有效交往

在初中數(shù)學課堂教學中，運用小組合作的學習方式提高教學效益，提高學生建構數(shù)學知識的水平，已經(jīng)成為當前教師的共識. 在研究的過程中我們發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的合作學習認識需要一些突破，比如我們通常認為小組合作學習就是小組內(nèi)的成員進行互動、交往的過程，但實際上如果我們能在合作學習過程中組織、引導不同的小組進行組際交往，就能放大合作學習的效果，從而進一步提升數(shù)學教學效果. 本文試對此話題進行討論.

組際交往研究的必要性

引發(fā)我們思考組際交往的首要原因，是筆者發(fā)現(xiàn)，盡管我們在分組的時候遵循了同組異質(zhì)、異組同質(zhì)的原則，但不同小組之間仍然表現(xiàn)出較大的差異性，這種差異性我們認為是由于不同學習小組的特點決定的，組長不同、組員不同、性別差異等諸多元素，以及不同學生的認知能力、應用方法等方面的差異，都將導致小組合作時有明顯的不同，甚至還有合作學習虛有其表，無法發(fā)揮應有的作用，繼而浪費大量課堂時間的情形. 從這個角度講，遵循以生為本的理念，打造有效的小組合作，尤其是組際交往機制，無疑是值得初中數(shù)學教師時刻思考的重點課題[1].

而通過進一步實踐，我們發(fā)現(xiàn)有效的組際交往有如下一些作用.

一，能形成有效的糾錯機制. 很多時候我們發(fā)現(xiàn)，同一個小組的合作學習，有可能共同得出一個錯誤結(jié)論，尤其是在數(shù)學問題解決的過程中，一個小組很有可能共同認同一個錯誤答案（這在很大程度上取決于組長或另一位學優(yōu)生的判斷）. 此時要想避免這種情況，最直接的辦法就是進行組際交往.

二，互通數(shù)學思維的有無. 小組合作學習過程中，最核心、最關鍵的就是學生的數(shù)學思維. 由于合作學習小組的成員較少，因此不同學習小組的數(shù)學思維過程差異性會非常大，在同一個問題的思考過程中，有可能出現(xiàn)相異的思維. 記得在一則“利用分式方程解決實際問題”的案例中，筆者給學生提供了一道習題，列出的分式方程為-1=. 求解后，有的小組沒有發(fā)現(xiàn)x=1不是原分式方程的解（沒有檢驗），而有的小組則會首先關注分式自身有沒有意義. 在學生合作的過程中，筆者不斷巡視，發(fā)現(xiàn)了不同小組的不同結(jié)果之后，筆者就引導學生進行組際交往，讓他們通過這種方式實現(xiàn)不同思維的碰撞.

實踐表明，在組際交往的過程中，這樣的一些作用都能保證合作學習的有效性.

基于整合性的組際交往

在起初的研究中，組際交往更多的是為了解決上面所提到的一些具體問題，后來通過不斷深入的研究發(fā)現(xiàn)，組際交往實際上也應當遵循一些基本原則，我們通過研究，確定這一原則就是整合性. 所謂整合性，就是不同小組進行交往的時候，不能偏離合作學習的主題. 有同行認為，在合作學習的過程中，通過組際交往，學生不僅可以相互間實現(xiàn)信息與資源的整合，不斷地擴展和完善自我認知，而且可以學會交往、學會參與、學會傾聽、學會尊重他人[2]. 對此我們曾經(jīng)打了一個比方：組際交往相當于傳統(tǒng)木工中的榫卯結(jié)構，只有各取所需、互通有無，組際交往才有其必要性，也才能在數(shù)學認知上獲得具有整合性特征的認識.

在上面所舉的“利用分式方程解決實際問題”的例子中，筆者發(fā)現(xiàn)不同小組在通過組際交往解決了上述例題中的“x=1”問題后，形成的認識仍然是不一樣的. 有的小組在組內(nèi)討論的時候認為，在利用分式方程解決實際問題的時候，首先要關注的是分式方程的分母是否為0這個關鍵，注意到了這一點，利用分式方程解決實際問題就不會有疏漏;而有的小組在組內(nèi)討論的時候就在想，除了分式方程的分母不為0之外，還有沒有其他需要注意的事項. 不同的討論結(jié)果，反映著不同小組的思維方式是不一樣的：前者實際上是就事論事，根據(jù)一個例題得到一個結(jié)論，然后認為其是唯一需要注意的因素;而后者實際上是舉一反三，思考更多的可能性. 筆者在指導后者的時候，給他們提供了兩種不同的類型作為參考.

其后，再組織不同小組進行組際交流時，此時的組際交往就體現(xiàn)出了更高的水平，于是不同小組共同形成的認識是：在將分式方程轉(zhuǎn)化為整式方程的時候，需要關注分母是否為0;而在結(jié)果出來之后，再進行檢驗，以進一步判斷“x=a”是否是原方程的解，這是更加需要關注的一個環(huán)節(jié). 實際上這就是整合性的一種體現(xiàn).

組際交往中的教師作用

通過上述研究我們可以發(fā)現(xiàn)，組際交往實際上存在兩種情形：一是學生自發(fā)的組際交往. 這種情形多發(fā)生在一個小組之內(nèi)的學生無法解決問題之時，此時有的組長或者個別組員通常會有意識地到其他小組進行交流. 二是教師組織的組際交往. 相對于學生自發(fā)的組際交往，教師組織的組際交往更注重教師作用的發(fā)揮. 不過這里有如下兩點需要注意.

其一，教師的認識問題. 我們一再強調(diào)，小組合作學習不是簡單的一個小組的學生聚在一起進行學習. 同樣的，組際交往也不是簡單的不同小組的學生聚在一起，即要站在一定的高度去認識組際交往. 心理學研究表明，人的發(fā)展離不開主體間的交流合作. 智慧的進步、知識的獲取、能力的提高、道德的進化，都離不開交往交流，小組合作學習及其組際交往就是一種重要的交流途徑[3]. 因此，在指導學生進行組際交往的時候，教師需要關注的是組際交往的目的性.

其二，教師的施力點問題. 指導學生的組際交往，需要抓住關鍵，如果面面俱到，反而會干擾學生的組際交往. 通過研究，我們得出的認識是，這個關鍵的施力點，就是對組際交往融合性的判斷. 如果不同小組的學生通過組際交往，豐富了自身的認知結(jié)構，彌補了自身認識的不足，那這樣的組際交往就具有組合性，教師應當予以積極評價;如果不同小組的學生在組際交往的過程中，只有交往而沒有交流，只有爭論而沒有結(jié)果，那這樣的交往就是失敗的，教師要及時予以提醒. 因此，緊扣組際交往的整合性，并進行針對性的評價，是教師在其中發(fā)揮作用的關鍵.

綜上所述，在初中數(shù)學小組合作學習中，對組際交往進行研究是重要的，價值是能夠彰顯的.

參考文獻：

[1]張曉玲. 合作應貫穿課前課后——初中數(shù)學小組合作學習方法之淺見[J]. 數(shù)學教學通訊，2015（22）.

[2]陳洪遠. 怎樣提高初中數(shù)學合作學習的實效性[J]. 教學月刊：中學版（教學參考），2010（1）.

[3]陶娟. 構建初中數(shù)學小組合作學習的策略研究[J]. 考試（教研版），2009（1）.

基金項目：本文系如皋市級微型課題《初中數(shù)學課堂小組合作學習問題與對策的研究》的研究成果之一，課題編號：RGSWKT17018.

作者簡介：李軍（1969-），本科學歷，中學一級教師，主要從事初中數(shù)學合作學習研究.