虎金峰 王安全

摘? ? 要?改過遷善是學(xué)生內(nèi)部主動提高道德修養(yǎng)、獲得明辨是非能力的重要過程，其中教師作為與學(xué)生相互依存、相互促進的角色伙伴，學(xué)生對教師有外部助推力的角色期望。而學(xué)生改過遷善中教師的角色異化主要指教師扮演了不符合學(xué)生對教師角色期望的評價者、處置者和懲罰者。對此筆者認(rèn)為教師應(yīng)該對犯錯的學(xué)生做到多分析不評價，鼓勵學(xué)生自主知錯;常示范緩處置，培養(yǎng)學(xué)生改過能力;善引導(dǎo)勿體罰，促進學(xué)生積極遷善。

關(guān)鍵詞 改過遷善 教師角色 異化 回歸

“改過遷善”出自《周易·益》的“君子見善則遷，有過則改”，也是孔子主張的道德教育思想之一，其核心思想在于強調(diào)人要改正錯的，向好的方向發(fā)展。有過則改、見善則遷作為個體道德修養(yǎng)的重要思想，是我國傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的重要組成部分。人性的不完美性決定了人不能避免犯錯，學(xué)生階段受限于生活經(jīng)驗、知識背景、思維方式和情感體驗發(fā)展的不成熟性，需要通過試探性的行為獲得成長，改過遷善從行為的主體來說主要依靠個體的主觀能動性完成，但也不能缺少外在助力的推動。在教育場域中，教師和學(xué)生是互動最為緊密的主體間性關(guān)系，教師在學(xué)生改過遷善過程中扮演著重要的角色，因此要發(fā)揮好教師角色的作用，對學(xué)生改過遷善形成外部助力。

一、學(xué)生改過遷善中對教師角色的期望

教師角色具有多重性，教師與學(xué)生之間的角色集是教師主要的角色關(guān)系。由于個人同時扮演不同的角色，每個角色都有自己特定的角色集，而該角色集中與之發(fā)生互動的角色伙伴對他都有一定的角色期望[1]。在學(xué)生改過遷善的過程中，除了學(xué)生自身內(nèi)在的反思和成長，也有賴于教師的外部助力，即對教師有一定的角色期望。

首先，在學(xué)生改過遷善的過程中，對教師有“分析者”的角色期望。當(dāng)學(xué)生犯錯之后，需要知錯才能改過，因此需要教師充當(dāng)過錯分析者的角色，幫助學(xué)生理清錯的根源，從而改過。同時從對犯錯結(jié)果的預(yù)見性來說，可以分為對犯錯結(jié)果無預(yù)見和對結(jié)果有預(yù)見而犯錯的兩類學(xué)生，需要教師在特定情境中發(fā)揮教育機智，針對不同類型的學(xué)生有不同的分析方法。對結(jié)果無預(yù)見的犯錯學(xué)生，教師要幫助他們理清行為動機與結(jié)果過錯之間的關(guān)聯(lián)性，對能產(chǎn)生過錯結(jié)果的行為動機有一個準(zhǔn)確的認(rèn)識和把握，避免重蹈覆轍。對于結(jié)果有預(yù)見而犯錯的學(xué)生，教師要幫助學(xué)生分析行為動機中蘊含的其對某種需要的滿足性獲得。

其次，在學(xué)生改過遷善的過程中，對教師有“示范者”的角色期望。當(dāng)學(xué)生對已經(jīng)錯的結(jié)果進行改過時，在調(diào)動個體經(jīng)驗的同時，也期望教師能夠起到示范作用，幫助改正和彌補過錯結(jié)果。在具體的實踐層面上，一般需要教師能起到現(xiàn)身說法和以理服人兩種示范作用?，F(xiàn)身說法即教師是怎么做的，指的是學(xué)生需要教師有與其過錯結(jié)果相類似的經(jīng)驗，以便參照經(jīng)驗中的處理方式和結(jié)果發(fā)展來選擇自己的行為，從而獲得最好的改過結(jié)果。以理服人即教師會怎么做，學(xué)生需要教師能以個體知識和教師群體知識，通過教師個體的建議和教師非正式對話產(chǎn)生的群體認(rèn)知，為學(xué)生改過提供參考模板，尋求最優(yōu)改過方式。

最后，在學(xué)生改過遷善過程中，對教師有“引導(dǎo)者”的角色期望。改過遷善是一個完整的發(fā)生過程，遷善是過程的最終結(jié)果。在學(xué)生改過向好的方向發(fā)展時，對教師引導(dǎo)者的角色期望分別是技術(shù)層面的能夠引導(dǎo)學(xué)生找尋正確的方向和情感層面的對學(xué)生勇于向善的支持。遷善要在理清何為善的基礎(chǔ)上，需要教師在存在的可能性發(fā)展方向上，引導(dǎo)學(xué)生掌握善的價值和意義，從而有遷善的方向。知錯能改，善莫大焉，在改過遷善的過程中，需要教師對學(xué)生以積極的情感支持，培養(yǎng)學(xué)生“過則勿憚改”（《論語·學(xué)而》）的意識，具體要對學(xué)生改過遷善的行為給予肯定，對結(jié)果予以贊揚，同時根據(jù)羅森塔爾效應(yīng)以教師對學(xué)生的角色期望從外部形成助力推動學(xué)生改過遷善的完成。

二、學(xué)生改過遷善中教師角色的異化表現(xiàn)

在學(xué)生改過遷善的過程中，教師角色的失位主要是指在師生關(guān)系中教師對于自我的角色認(rèn)識和定位不清，從而教育思想與教育行為不符合學(xué)生對教師的期望，不僅難以對學(xué)生改過遷善形成良好的外部助力，更有甚者會推動學(xué)生進一步向錯的方向發(fā)展。

1.教師扮演了“評價者”的角色

在學(xué)生改過遷善的過程中，教師角色的異化表現(xiàn)為教師首先以一個評價者的身份參與到學(xué)生知錯的環(huán)節(jié)中去。在進行評價時，對學(xué)生主體在具體事件中的表現(xiàn)和學(xué)生主體的本質(zhì)特征不加以區(qū)分，在對過錯事件歸因時忽視了學(xué)生主體的需要動機和客觀因素存在的影響，把導(dǎo)致過錯事件的可能性統(tǒng)一于學(xué)生主體的本質(zhì)特征。評價對于主體來說帶有一定的外部定義色彩，所以評價不僅不能幫助學(xué)生找到發(fā)生過錯事件的原因，還會使學(xué)生主體對于自我的認(rèn)知出現(xiàn)偏差，對學(xué)生改過遷善有著消極的制約作用。

2.教師扮演了“處置者”的角色

在學(xué)生的改過環(huán)節(jié)中，教師角色的異化是指教師沒有關(guān)注到教育影響的長久性，謀求短期內(nèi)學(xué)生改過效果所能形成的效益，過多扮演了一個事件的處置者，對于學(xué)生改過缺乏示范性。教師急于取得教育成果，對犯錯的學(xué)生缺乏耐心和愛心，違背了關(guān)愛學(xué)生和以身作則、言傳身教的職業(yè)道德準(zhǔn)則，以處置者的角色代替了示范者的角色。對學(xué)生的過錯進行直接處置，從學(xué)生成長的獲得經(jīng)驗來說，教師的處置代替了學(xué)生主體尋求改過方式的自我反思成長，教師以自我的決定規(guī)定了學(xué)生的改過內(nèi)容和方式，缺乏主體間的溝通探討。

3.教師扮演了“懲罰者”的角色

在學(xué)生改過遷善中，遷善理應(yīng)是學(xué)生改過最終的認(rèn)知和行為選擇，其中教師的角色是給予學(xué)生情感支持的引導(dǎo)者，而非對學(xué)生犯錯結(jié)果的懲罰者。懲罰是社會性主體間的不公平行為，而教師和學(xué)生之間是互相依存、互相促進的平等主體關(guān)系，因此教師對于犯錯學(xué)生的懲罰從本質(zhì)上來說，就是對學(xué)生主體人格的不尊重，對于師生主體平等關(guān)系的破壞，也是釀成師生沖突和校園暴力的重要因素。而懲罰從效果來說，是以外力壓迫來促成主體內(nèi)部的變化，是以消極刺激來消除消極行為。因而懲罰雖然使學(xué)生犯錯的消極行為能暫時得到消除，但消極刺激確影響學(xué)生遷善的完成，學(xué)生更多的注意力在過錯的代價，而難以形成遷善的趨向。

三、學(xué)生改過遷善中教師角色的回歸

學(xué)生改過遷善強調(diào)的是學(xué)生本位的體悟和對結(jié)果的趨向選擇，是主體的能動行為，教師作為學(xué)生重要的角色伙伴，對學(xué)生改過遷善有一定的外在助力。教師角色的異化不僅影響教師自身的專業(yè)發(fā)展，更不利于學(xué)生核心素養(yǎng)中責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新的養(yǎng)成。因此我們要重視學(xué)生改過遷善中教師應(yīng)然角色的回歸，以良好的外力助推學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成和發(fā)展。

1.多分析不評價 鼓勵學(xué)生自主知錯

學(xué)生過錯行為的歸因是多方面的和復(fù)雜的，需要教師幫助學(xué)生進行必要的分析，以達到學(xué)生知錯的意圖。在學(xué)生犯錯之后，教師要鼓勵學(xué)生自主知錯，體悟過錯行為后果的影響以及行為發(fā)生中自身的能動作用和存在的外部客觀因素。首先針對學(xué)生社會經(jīng)驗不足和對事件整體影響力欠缺考慮，缺少對過錯行為的辨別力和對過錯結(jié)果走向的控制力，教師要鼓勵并幫助學(xué)生分析過錯結(jié)果對自身、他人以及集體所產(chǎn)生的消極意義，加深學(xué)生對過錯結(jié)果影響力的體悟，使其“不貳過”（《論語·雍也》）。而就學(xué)生缺乏對事件走向缺乏控制力來說，教師要培養(yǎng)學(xué)生的理性思維，對行為與結(jié)果之間的必然性有一定的認(rèn)知，減少行為中的沖動表達和感性決斷，能夠控制行為結(jié)果的具體走向。其次就過錯行為中學(xué)生的主觀作用，教師要鼓勵學(xué)生從自身的需要動機出發(fā)，一方面分析需要動機的合理性和合法性，對不合理的需要動機要及時抑制和消除，對合理需求動機在特定時空中產(chǎn)生錯誤的結(jié)果，要尋求變換合理需求動機滿足的時間和場合。最后教師要鼓勵學(xué)生探尋影響過錯結(jié)果出現(xiàn)的客觀因素，掌握具體事件中客觀因素的影響作用，協(xié)調(diào)自身與客觀因素的關(guān)系，避免因客觀因素而產(chǎn)生的過錯結(jié)果。

2.常示范緩處置 培養(yǎng)學(xué)生改過能力

教師對學(xué)生的角色意義是多重的，教師對學(xué)生不僅具有管理性的角色，還具有教育性的角色，如果說管理是為了現(xiàn)實的秩序和規(guī)范需要，那么教育性的意義則顯得更為長遠(yuǎn)。兒童從開始學(xué)習(xí)遵守學(xué)校的校訓(xùn)和規(guī)章制度做起，但最終目的是要學(xué)會服從人類本身的普遍法則。為了遵從道德法則，康德不贊成因兒童違反這些道德法則而體罰他們。在他看來，道德是如此神圣而崇高，絕不可把它降低到強制紀(jì)律的水平[2]。因此在學(xué)生改過中，教師應(yīng)該以榜樣示范的方式為學(xué)生提供自主改過的正確態(tài)度和經(jīng)驗選擇。學(xué)生出現(xiàn)過錯行為后說謊和推脫的現(xiàn)象，都與他們較淺薄的社會責(zé)任意識有關(guān)，因而教師在日常教育教學(xué)活動中要以身作則，勇于承認(rèn)自己的過錯行為，給同學(xué)們樹立一個正確的擔(dān)責(zé)榜樣。同時教師對于學(xué)生過錯行為所持的態(tài)度，也易于被學(xué)生模仿和內(nèi)化，如面對過錯，幫助學(xué)生從容改過和焦躁暴怒地處置，對學(xué)生都會形成截然不同的啟示。再者，教師要有“長善救失”的教育智慧， 懂得掌握教育的辯證法，堅持正面教育，善于因勢利導(dǎo)，利用積極因素，克服消極因素，將缺點轉(zhuǎn)化為優(yōu)點。針對學(xué)生的過錯行為，教師要幫助他們形成正確的態(tài)度，充分利用過錯行為所形成的教育資源，鼓勵學(xué)生集體尋求解決辦法，選擇最優(yōu)的方式彌補過錯，培養(yǎng)學(xué)生的改過態(tài)度。學(xué)生對于過錯行為不能改正也與學(xué)生缺乏相似經(jīng)驗有關(guān)，因而需要教師以較豐富的個體認(rèn)知和經(jīng)驗，以及教師間非正式對話生成的教育智慧為學(xué)生提供自主改過的方式方法示范，鼓勵學(xué)生在參考的基礎(chǔ)上形成自主的解決辦法和建構(gòu)新的認(rèn)知圖式，逐步培養(yǎng)學(xué)生的改過能力。

3.善引導(dǎo)勿體罰 促進學(xué)生積極遷善

遷善是學(xué)生主體對于過錯結(jié)果進一步發(fā)展的應(yīng)然選擇，而教師所扮演角色對于學(xué)生過錯的教育方式對學(xué)生進一步的發(fā)展具有重要的影響。懲罰體現(xiàn)出社會性主體權(quán)利之間的不對等，學(xué)生于教師是被規(guī)訓(xùn)和被要求服從的對象，這與我們倡導(dǎo)的民主平等的師生關(guān)系大相徑庭，難以對學(xué)生主體的遷善產(chǎn)生積極的影響。在教育教學(xué)管理中不得不懲戒兒童時，不得用體罰。西方教育家昆體良明確反對體罰學(xué)生，雖然在他的時代體罰是很普遍的現(xiàn)象，但他依然反對體罰，尤其是教師與學(xué)生間。首先，他認(rèn)為鞭打只適合于奴隸。其次，他擔(dān)心鞭打最終只會使兒童習(xí)慣挨打。再者，他反對懲罰是因為對兒童生長無益，并且隨著兒童的生長，他們也不會再順從恐嚇和鞭打[3]。因而教師要少體罰，要引導(dǎo)學(xué)生探尋遷善對于自身的意義和對他人、對生存環(huán)境的影響，同時以期望效應(yīng)促進學(xué)生的積極遷善。改過遷善是個體適應(yīng)規(guī)范性社會必要的經(jīng)驗積累，是個體道德修養(yǎng)發(fā)展完善的必然路徑。對于他人和學(xué)生自身的生存環(huán)境來說，遷善意味著通過改善自己的錯誤行為與他人形成和睦的關(guān)系，營造利于自身發(fā)展的生存環(huán)境。因此教師要發(fā)揮遷善對于學(xué)生自身生存和發(fā)展存在的有益價值，促進學(xué)生的積極遷善。另外教師要以外在的角色期望效應(yīng)，推動學(xué)生內(nèi)部遷善動力的形成和發(fā)展。

參考文獻

[1] 楊秀玉，孫啟林.教師角色沖突與職業(yè)倦怠研究[J].外國教育研究，2004（09）.

[2] 巴克納.康德的教育理論[M].費城：利平科特圖書公司，1904.

[3] 布魯巴克.教育問題史[M]. 單中惠，王強，譯.濟南：山東教育出版社，2012.

[責(zé)任編輯：白文軍]