李 虎

（重慶三峽學(xué)院公共管理學(xué)院，重慶 404020）

重慶三峽學(xué)院是三峽庫區(qū)腹地唯一的普通本科高校，是教育部指導(dǎo)下的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（學(xué)院）聯(lián)盟中的首批成員。2014年12月，重慶三峽學(xué)院為了適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級與高等教育結(jié)構(gòu)和發(fā)展方式轉(zhuǎn)變，助推學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展，根據(jù)國家教育部和重慶市教委關(guān)于地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展改革試點(diǎn)工作的要求，結(jié)合重慶產(chǎn)業(yè)發(fā)展的定位及三峽庫區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和學(xué)校實(shí)際，制定了《中共重慶三峽學(xué)院委員會(huì)、重慶三峽學(xué)院轉(zhuǎn)型發(fā)展總體方案》（下文簡稱《總體方案》）?！犊傮w方案》的制定，標(biāo)志著重慶三峽學(xué)院轉(zhuǎn)型發(fā)展頂層設(shè)計(jì)的問世，為全校轉(zhuǎn)型發(fā)展工作提供了科學(xué)依據(jù)和指導(dǎo)方向?！犊傮w方案》指出，應(yīng)該以培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、強(qiáng)能力”的高層次應(yīng)用型人才為目標(biāo)，推進(jìn)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，全面修訂人才培養(yǎng)方案，改革教學(xué)模式，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)體系建設(shè)[1]。隨后，在全校改革的推動(dòng)和教務(wù)處的引領(lǐng)下，各學(xué)院紛紛召開討論會(huì)，加強(qiáng)應(yīng)用型人才方案的制定工作。與之相關(guān)的新教學(xué)模式的討論和應(yīng)用顯得非常必要，研討式教學(xué)則是可選擇的重要教學(xué)模式之一。

所謂研討式教學(xué)，是指在授課教師的具體指導(dǎo)下，以學(xué)生的知識(shí)水平為基礎(chǔ)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，鼓勵(lì)學(xué)生積極準(zhǔn)備、思考，撰寫講稿，主動(dòng)參與教學(xué)過程，踴躍討論，發(fā)表見解，改變傳統(tǒng)學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的教學(xué)模式。簡言之，研討式教學(xué)強(qiáng)調(diào)在研究和討論的過程中培養(yǎng)學(xué)生興趣，提高學(xué)生的研究能力和合作能力，引導(dǎo)學(xué)生通過自我學(xué)習(xí)、教育獲取知識(shí)，強(qiáng)化能力提高與素質(zhì)培養(yǎng)[2]。研討式教學(xué)，是目前西方發(fā)達(dá)國家及我國臺(tái)灣、香港等地的大學(xué)教育中普遍采用的一種教學(xué)模式。近年來，這種教學(xué)模式受到我國內(nèi)地一些大學(xué)的重視，并在一定程度上被認(rèn)為是“高等學(xué)校教學(xué)的新走向”?？梢哉f，研討式教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)符合重慶三峽學(xué)院培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、強(qiáng)能力”的高層次應(yīng)用型人才的需要。2013年以來，筆者研讀研討式教學(xué)的文獻(xiàn)和案例，結(jié)合所承擔(dān)的文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)和民族學(xué)專業(yè)的本科教學(xué)任務(wù)，嘗試性開展研討式教學(xué)，并從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)得失。

一、研討式教學(xué)相關(guān)研究述評

21世紀(jì)以來，研討式教學(xué)作為一種新型教學(xué)模式一直備受大學(xué)教育改革研究者的關(guān)注，諸多學(xué)者紛紛進(jìn)行理論研究和課堂實(shí)踐。相關(guān)研究成果非常豐碩，現(xiàn)有成果主要可以歸納為以下幾個(gè)方面：

（一）介紹國外研討式教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)

研討式教學(xué)方法濫觴于18世紀(jì)的德國，由著名教育家弗蘭克最先提出[3]。隨后，研討式教學(xué)作為德國大學(xué)的成功教學(xué)模式，逐漸被英國、美國、荷蘭、希臘等國家的教學(xué)機(jī)構(gòu)所借鑒，廣泛應(yīng)用于本科生和研究生的課堂教學(xué)。在國內(nèi)，研討式教學(xué)在本科教學(xué)中應(yīng)用和推廣的時(shí)間相對較晚，其中湖南師范大學(xué)的郭漢民教授于20世紀(jì)末的研究和應(yīng)用是較早的嘗試和探討[4]。而后，隨著我國高等教育改革的不斷深入，越來越多的大學(xué)教師不斷學(xué)習(xí)和效仿，并開展更深入的研究。部分學(xué)者直接將國外的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行介紹和推廣，較具代表性的有：楊建華、井天軍和溫渤嬰合著的《德國高等院校研討式教學(xué)模式及其啟示》一文，介紹研討式教學(xué)在德國的產(chǎn)生和發(fā)展過程，描述其實(shí)施的兩種典型形式和作用，分析其對我國高校本科教學(xué)的借鑒和啟示作用[5]。宋妍的《美國大學(xué)研討式教學(xué)方法：內(nèi)涵、特點(diǎn)及啟示》一文，從美國研討式教學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展入手，較為全面地介紹其內(nèi)涵、本質(zhì)和特點(diǎn)，分析其對我國研究型大學(xué)的本科生教學(xué)的啟示意義[6]。方麗的《英國普利茅斯大學(xué)研討式教學(xué)適用性研究——以畢節(jié)學(xué)院外語系為例》一文，利用自己在英國普利茅斯大學(xué)訪學(xué)的經(jīng)歷，通過課堂觀察與記錄、抽樣調(diào)查和個(gè)案訪談等形式獲取資料，介紹該校?？怂姑┧狗中２糠謱I(yè)的教師使用研討式教學(xué)的過程及其效果，以及作者在畢節(jié)學(xué)院大學(xué)英語課程中的使用狀況及其效果[7]。這些研究重在總結(jié)研討式教學(xué)實(shí)施比較普遍和成熟的西方發(fā)達(dá)國家的成功經(jīng)驗(yàn)，對我國當(dāng)代高等教育教學(xué)改革具有重要的借鑒意義。

（二）闡述研討式教學(xué)的內(nèi)涵、理論和方法

目前，為了探討教學(xué)方法的改革和創(chuàng)新，國內(nèi)不少高校的學(xué)者注重開展研討式教學(xué)的理論總結(jié)和研究，尤其重視研討式教學(xué)的概念、內(nèi)涵、特點(diǎn)、哲學(xué)基礎(chǔ)和實(shí)施步驟等方面的探討。例如，郭漢民的《探索研討式教學(xué)的若干思考》一文，基于對研討式教學(xué)內(nèi)涵的界定，對實(shí)施這一教學(xué)方式的必要性、可行性、原則、方法與特點(diǎn)，從理論與實(shí)踐相結(jié)合的層面進(jìn)行思考[4]。這是國內(nèi)較早對研討式教學(xué)開展較為全面和深入理論探討的文章，對后來的研討式教學(xué)研究產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。賀鑒、劉紅梅的《論研討式五步教學(xué)法的主要特點(diǎn)》一文，總結(jié)出研討式教學(xué)的幾個(gè)特點(diǎn)：教研互動(dòng)，教學(xué)相長；和諧教育，協(xié)同學(xué)習(xí)；既“授人以魚”，更“授人以漁”；嚴(yán)格督導(dǎo)，科學(xué)評估[8]。此文對研討式教學(xué)特點(diǎn)進(jìn)行歸納，較好地呈現(xiàn)了這一教學(xué)方法的優(yōu)勢和價(jià)值。耿立艷、張占福的《Seminar課堂教學(xué)方法研究》一文，則在介紹Seminar（即研討式）課堂教學(xué)方法的內(nèi)涵、特點(diǎn)、分類以及意義的基礎(chǔ)上，總結(jié)Seminar課堂教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)及程序，并分析Seminar教學(xué)法用于課堂教學(xué)應(yīng)注意的問題[9]，再次較為細(xì)致地分析和歸納研討式教學(xué)的理論問題，對提高高校課堂教學(xué)質(zhì)量具有一定的參考價(jià)值。

（三）分析研討式教學(xué)與大學(xué)生能力培養(yǎng)的關(guān)系

研討式教學(xué)方法實(shí)際上是將過去由任課教師主導(dǎo)的課堂，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的教學(xué)改革探索。因此，部分學(xué)者結(jié)合研討式教學(xué)具有將教學(xué)與科研結(jié)合、強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的優(yōu)勢，注重分析研討式教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生科研能力、綜合素質(zhì)等方面的積極作用。例如，郭漢民的《研討式教學(xué)與大學(xué)生能力培養(yǎng)》[10]和劉志剛等人的《研討式教學(xué)與大學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)》[11]都認(rèn)為，實(shí)行研討式教學(xué)的宗旨是在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力，即自學(xué)能力、思維能力、寫作能力、口頭表達(dá)能力、教學(xué)能力、研究與創(chuàng)新能力，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。喬雨晨和劉思杰的《大學(xué)英語研討式教學(xué)對大學(xué)生個(gè)人能力的影響》結(jié)合自身大學(xué)英語課堂中的實(shí)踐指出，與傳統(tǒng)式教學(xué)模式相比，研討式教學(xué)有助于幫助大學(xué)生充分發(fā)揮自身的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與積極性，改變思維方式，提高學(xué)生的英語語言能力、自身思辨能力、科研能力和創(chuàng)新能力等[12]。實(shí)際上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，關(guān)注其需求、興趣和能力是研討式教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)和主要?dú)w宿，也是研討式教學(xué)改革最突出和最根本的特點(diǎn)。

（四）探索研討式教學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用

研討式教學(xué)的應(yīng)用問題是當(dāng)前學(xué)界最為關(guān)注的話題之一，研究成果最為豐碩。大部分學(xué)者注重研究研討式教學(xué)的具體步驟及其在教學(xué)過程中的應(yīng)用，尤其是針對某一具體學(xué)科或課程進(jìn)行細(xì)致分析。例如，吳本來等的《研討式教學(xué)的應(yīng)用實(shí)踐》一文圍繞研討式教學(xué)的五個(gè)傳統(tǒng)步驟，運(yùn)用具體案例分析其實(shí)施過程和注意事項(xiàng)[13]。鄒曉娟的《研討式教學(xué)法應(yīng)用于高校課程教學(xué)的實(shí)踐探索》一文，以《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程為具體案例，分析研討式教學(xué)在高校課程教學(xué)中的設(shè)計(jì)思路[14]。呂俊彪的《論研討式教學(xué)法在人類學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用》一文，通過對研討式教學(xué)法的內(nèi)涵與特征進(jìn)行梳理，以及對人類學(xué)的知識(shí)特點(diǎn)及教學(xué)要求的分析，探討研討式教學(xué)法在人類學(xué)教學(xué)中的重要意義。作者認(rèn)為，作為教學(xué)方法的一種創(chuàng)新，研討式教學(xué)法的教學(xué)理念和教學(xué)形式與現(xiàn)代人類學(xué)的知識(shí)特點(diǎn)高度契合，對于人類學(xué)知識(shí)的再生產(chǎn)有著重要的促進(jìn)作用[15]?？梢?，當(dāng)前越來越多大學(xué)任課教師開始嘗試將研討式教學(xué)方法運(yùn)用于某一具體的課程中，并總結(jié)其過程、特點(diǎn)和成功經(jīng)驗(yàn)。

概言之，國內(nèi)現(xiàn)有關(guān)于研討式教學(xué)的研究主要呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：具體課程的經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)多于系統(tǒng)性的理論歸納；研究生課程的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)探討多于本科生課程，重點(diǎn)大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)甚于普通高校；強(qiáng)調(diào)研討式教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)而疏于反思其不足；注重對研討式教學(xué)模式本身的討論，而其主體性研究仍較為薄弱，尤其是對主講教師能力和所授課學(xué)生能力要求的研究相對不足。這為本文的分析和討論留下較大的探討空間和拓展余地。下文擬結(jié)合近年來筆者于重慶三峽學(xué)院不同專業(yè)、不同年級實(shí)施研討式教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，以及其他任課教師實(shí)施的狀況，分析普通高校本科課程實(shí)施研討式教學(xué)存在的某些常見問題，并提出相應(yīng)的解決對策。

二、研討式教學(xué)的實(shí)施步驟與過程

近年來，隨著國內(nèi)高校教學(xué)改革呼聲的提高，越來越多的高校教師不斷嘗試開展研討式教學(xué)。在國內(nèi)，湖南師范大學(xué)的郭漢民教授是較早對研討式教學(xué)開展系統(tǒng)研究和在本科課程中實(shí)踐的學(xué)者之一。郭漢民教授在本科生的教學(xué)實(shí)踐過程中，將研討式教學(xué)總結(jié)為“研討式五步教學(xué)法”，他指出：“它不是如何上好一堂課的方法，而是貫穿一門課程始終的方法?！盵4]下文將結(jié)合郭漢民教授提出的五個(gè)步驟對研討式教學(xué)的具體實(shí)施過程開展詳細(xì)分析。

第一，指導(dǎo)選題。任課教師在開課初期，利用兩三周的時(shí)間，梳理和講解課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)計(jì)劃，選擇適合開展研討的主題，向全班公布；要求全班學(xué)生按照特定人數(shù)分組，每組設(shè)組長一名，在教師提供的主題中選擇一項(xiàng)作為研究對象；對學(xué)生提出具體要求并指導(dǎo)實(shí)施的方法，如檢索文獻(xiàn)的途徑、閱讀文獻(xiàn)需注意的細(xì)節(jié)、撰寫講稿需注意的問題、上臺(tái)講演的要求、學(xué)生參與和期末考評的關(guān)系等等；提供成功案例和高質(zhì)量的講稿，并指出過去實(shí)施研討式教學(xué)中存在的問題，供學(xué)生借鑒和參考。第二，獨(dú)立探索。各組學(xué)生在選取相應(yīng)的主題后，召開小組討論會(huì)，將研究主題劃分為若干工作任務(wù)，各成員進(jìn)行分工，各司其職。學(xué)生根據(jù)自己的具體問題，按照教師傳授的方法查找索引、檢索文獻(xiàn)、閱讀資料、分析資料、獨(dú)立思考、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、完成相關(guān)研究資料的索引、撰寫報(bào)告、總結(jié)不足、做好上臺(tái)講述的準(zhǔn)備。第三，小組交流。小組成員集中交流和討論，將獨(dú)立研究階段獲取的知識(shí)和感悟向本組成員匯報(bào)，并接受大家的點(diǎn)評。各成員展開充分討論，形成共識(shí)并發(fā)現(xiàn)問題，同時(shí)推薦出若干名優(yōu)秀組員參與大班講評。組長對各成員的觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)，并將小組討論會(huì)的文字記錄、照片、具體分工和工作進(jìn)展及時(shí)向任課教師匯報(bào)，接受監(jiān)督和指導(dǎo)。第四，大班講評。根據(jù)授課相關(guān)主題的先后順序，各小組推選的學(xué)生經(jīng)過精心準(zhǔn)備，在講臺(tái)上于規(guī)定時(shí)間內(nèi)向全班講述獨(dú)立研究的發(fā)現(xiàn)及本小組研討的結(jié)果，提出研究過程中未能解決的問題。授課教師和其他同學(xué)一同聽課評課，全體同學(xué)對不同的觀點(diǎn)和意見展開討論，解決登臺(tái)同學(xué)提出的問題。這一過程中，授課教師不僅需要把握好課堂討論的方向，而且要適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)和提示。最后，教師對討論過程和結(jié)果進(jìn)行階段性總結(jié)和點(diǎn)評，做到既要肯定成績，又要發(fā)現(xiàn)問題，還要對討論出現(xiàn)爭議或沒有結(jié)論的問題提出自己的看法和處理意見，盡可能很好地回答研討小組提出的問題。第五，總結(jié)提高。每位學(xué)生根據(jù)自己在研究、討論和參與教學(xué)過程中的切身體會(huì)，撰寫一篇學(xué)習(xí)總結(jié)或評學(xué)議教的論文，要求具體、真實(shí)，力求生動(dòng)、深刻。教師還可以通過網(wǎng)絡(luò)匿名評教、問卷調(diào)查、深度個(gè)案訪談等手段追蹤調(diào)查講課效果，獲取全面和準(zhǔn)確的反饋信息，進(jìn)一步完善教學(xué)方法和授課過程。

筆者結(jié)合上述“五步教學(xué)法”，在重慶三峽學(xué)院文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)和民族學(xué)專業(yè)的部分本科課程中選擇特定專題嘗試性地開展研討式教學(xué)，實(shí)施基本情況如表1。

表1 研討式教學(xué)實(shí)施情況表

2018 —2019學(xué)年第1學(xué)期文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)大一學(xué)生，54人中國文化史中國古代科學(xué)技術(shù)、中國古代文學(xué)等學(xué)生積極性較高，具有一定的參與性；增強(qiáng)師生互動(dòng)學(xué)生知識(shí)積累不夠，資料收集能力和閱讀能力不足；不少學(xué)生只關(guān)注自己負(fù)責(zé)的專題

在實(shí)施研討式教學(xué)改革的過程中，筆者特意選擇在不同年級、不同專業(yè)的課程中嘗試性開展，且未將整門課程的內(nèi)容交予學(xué)生全部開展研討式教學(xué)，而是選擇其中部分專題進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，以更好地進(jìn)行比較，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。在實(shí)施過程及結(jié)束后，通過直接觀察、個(gè)案訪談、問卷調(diào)查等形式，了解學(xué)生的自身感悟，總結(jié)研討式教學(xué)方法實(shí)施過程中的成功經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問題。研究發(fā)現(xiàn)，教師的責(zé)任和經(jīng)驗(yàn)、授課課程、研討專題、授課年級、班級人數(shù)等都對研討式教學(xué)的實(shí)施效果具有重要影響。

三、研討式教學(xué)在高校本科課程實(shí)施中存在的問題

與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，研討式教學(xué)在本科課程中的實(shí)施展示出諸多優(yōu)越性，如有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力，提高教師的教學(xué)和科研水平，增強(qiáng)師生互動(dòng)，改善課堂教學(xué)環(huán)境等?；诖?，諸多大學(xué)教師在教學(xué)改革的倡導(dǎo)下紛紛爭相學(xué)習(xí)和效仿，部分任課教師甚至不顧學(xué)生、課程及自身能力的限制，盲目開展研討式教學(xué)，由此出現(xiàn)某些方面的問題。

（一）任課教師不了解“研討式教學(xué)”，盲目在本科課程中實(shí)施

當(dāng)前，部分高校任課教師不管承擔(dān)任何性質(zhì)的課程和面對任何班級學(xué)生，都采取同樣的教學(xué)模式，即開學(xué)第一周將課程所有章節(jié)分配給學(xué)生，讓學(xué)生自行準(zhǔn)備后在課堂上講課，教師每節(jié)課坐在教室內(nèi)聽講，待學(xué)生講完后簡單點(diǎn)評，或在學(xué)期末再行總結(jié)。部分教師冠其名曰“研討式教學(xué)”，或稱“顛覆教師主講的傳統(tǒng)模式，將主動(dòng)權(quán)交由學(xué)生”“鍛煉學(xué)生的能力”等的教學(xué)改革探索，并為此沾沾自喜。在調(diào)研過程中，部分學(xué)生稱，這種教學(xué)方式初次碰到還比較新鮮，但實(shí)際上是任課老師在偷懶。一名學(xué)生甚至直截了當(dāng)?shù)卣f：“全都交給學(xué)生自己講，其他同學(xué)都不認(rèn)真聽，老師只是最后簡單說幾句。這樣的上課方式，誰都能上?！睂?shí)際上，這些老師僅大致了解“研討式教學(xué)”的皮毛，或掌握其大致過程，并沒有認(rèn)真思考“研討式教學(xué)”實(shí)施過程中對課程性質(zhì)、學(xué)生能力和教師水平的要求。

首先，并非任何課程都適合開展研討式教學(xué)。一些專業(yè)基礎(chǔ)課程因理論性太強(qiáng)，普通高校本科生基礎(chǔ)較差、知識(shí)積累不夠，不適合開展研討式教學(xué)；部分課程的內(nèi)容即使適合開展研討式教學(xué)，也應(yīng)該合理調(diào)整教學(xué)大綱和研討專題，使其符合研討式教學(xué)的要求，同時(shí)保證教學(xué)內(nèi)容和研討進(jìn)度；一些課程可能只有部分專題適合開展研討式教學(xué)。因此，授課教師需要綜合考量教學(xué)內(nèi)容、課時(shí)量、課程性質(zhì)和相關(guān)選題的內(nèi)容等，是否適用研討式教學(xué)的相關(guān)要求。例如，筆者在社會(huì)學(xué)課程選擇的研討專題中，“社會(huì)問題”專題普遍受到學(xué)生的認(rèn)可，授課學(xué)生能夠選擇當(dāng)前具體的社會(huì)問題，如人口老齡化問題、大學(xué)生就業(yè)問題、環(huán)境污染問題、婚姻問題等收集資料，展開討論，并在班級中講評，效果顯著。相比之下，消費(fèi)文化學(xué)課程中的“精神文化消費(fèi)”專題，因?yàn)橘Y料較少，案例不多，學(xué)生難以深入展開討論，效果欠佳。

其次，并非任何班級的本科生都適合開展研討式教學(xué)。研討式教學(xué)實(shí)施的對象要求具備一定的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)的自覺性、基本的分析能力、充足的課余時(shí)間及適當(dāng)?shù)陌嗉壢藬?shù)等，這需要教師對學(xué)生的各方面進(jìn)行全面準(zhǔn)確評估。就重慶三峽學(xué)院而言，低年級學(xué)生基礎(chǔ)較為薄弱，知識(shí)儲(chǔ)備有限，且進(jìn)入大學(xué)前長期受到教師主導(dǎo)的“填鴨式”教學(xué)模式的影響，適應(yīng)研討式教學(xué)需要一定的過程，同時(shí)課業(yè)繁重，課余時(shí)間較少。研討式教學(xué)需要學(xué)生花費(fèi)大量的時(shí)間在課前閱讀文獻(xiàn)、查找資料、提煉觀點(diǎn)、發(fā)現(xiàn)問題、小組討論等，但低年級學(xué)生不僅有大學(xué)英語、“兩課”、大學(xué)體育、公共選修課等公共課程，還有基礎(chǔ)課、主干課、選修課等相關(guān)專業(yè)課程，再加上實(shí)踐課、各式學(xué)術(shù)講座和學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)，尤其是大量的課外作業(yè)，讓許多學(xué)生疲于奔命，沒有太多的課余時(shí)間。在此背景下開展研討式教學(xué)恐怕只會(huì)增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，極易導(dǎo)致學(xué)生敷衍了事，難以達(dá)到預(yù)期效果。此外，研討式教學(xué)對學(xué)生人數(shù)有一定的要求，太少的參與者達(dá)不到討論效果，太多參與者則可能帶來課堂混亂，或研討時(shí)間不足，效果不佳。重慶三峽學(xué)院的本科專業(yè)，各班級學(xué)生少則30人，多則60余人。實(shí)際上，30人左右的教學(xué)班實(shí)施研討式教學(xué)效果較佳，因?yàn)閷W(xué)生分組人數(shù)太多，極易導(dǎo)致教師監(jiān)控力度減弱，效果難以保障。例如，中國文化史課程的授課對象是文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)大一的學(xué)生，雖然選擇開展研討的專題和內(nèi)容不多，但是因其基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備和課余時(shí)間都較為有限，班級人數(shù)偏多，使得實(shí)施過程中部分學(xué)生存在濫竽充數(shù)、應(yīng)付了事的情況，還有不少學(xué)生只顧準(zhǔn)備自己的專題，并未積極參與或傾聽其他專題的討論或發(fā)言。此外，在2018—2019學(xué)年第1學(xué)期社會(huì)學(xué)課程的“經(jīng)典著作選讀”專題研討中，低年級學(xué)生再次暴露出自身知識(shí)儲(chǔ)備不夠影響研討效果的問題。雖然筆者已經(jīng)盡可能選擇通俗易懂的著作供學(xué)生選擇，但是不少學(xué)生仍表示自己讀不懂《江村經(jīng)濟(jì)》《菊與刀》《自殺論》等社會(huì)學(xué)經(jīng)典著作，使得研討效果大打折扣。經(jīng)過詳細(xì)問詢發(fā)現(xiàn)，這與學(xué)生自身的基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備不足、課余時(shí)間少導(dǎo)致讀書缺乏可持續(xù)性等因素有關(guān)。

再次，并非任何能力的任課教師都可以開展研討式教學(xué)。研討式教學(xué)提出不再以教師為中心，而是以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，教師由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)者，工作重心從“授”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)”。這具有一定的可取之處，同時(shí)也對任課教師的能力和課程準(zhǔn)備提出更高的要求。任課教師需要在課前對研討的專題和知識(shí)點(diǎn)有充分的準(zhǔn)備和了解，才能很好地發(fā)揮引導(dǎo)作用，解決學(xué)生研討過程中發(fā)現(xiàn)和提出的問題。換言之，在研討式教學(xué)中，既要突出學(xué)生的主體地位，更要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，如精心選擇研討題目，提供資料提綱，準(zhǔn)確把握研討時(shí)機(jī)，有效掌控課堂討論，開展精準(zhǔn)點(diǎn)評等[16]。在研討過程中，若任課教師不能很好地引導(dǎo)和指點(diǎn)，極可能出現(xiàn)冷場、偏離主題、發(fā)言無序，甚至課堂失控等不良狀況。

（二）教學(xué)方法的實(shí)施過程缺乏有效監(jiān)督

教學(xué)過程的監(jiān)督通常涉及兩個(gè)方面：一是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)管，二是學(xué)生對教師的評教監(jiān)督及學(xué)校相關(guān)部門對教學(xué)過程的有效監(jiān)督。

部分教師打著教學(xué)改革的旗號(hào)，將所承擔(dān)課程的全部內(nèi)容都分派予學(xué)生，主張學(xué)生全面參與，教師徹底放權(quán)，完全忽視研討式教學(xué)對教師主導(dǎo)作用的要求。在這一過程中部分教師袖手旁觀，敷衍了事，對學(xué)生缺乏必要的引導(dǎo)和監(jiān)督，導(dǎo)致學(xué)生積極性不高，同樣以應(yīng)付的方式開展。最后往往是兩敗俱傷，學(xué)生學(xué)不到知識(shí)，怨聲載道，教師失去學(xué)生的信任。當(dāng)然，這類授課教師多不會(huì)開展教后效果追蹤調(diào)查，或不允許學(xué)生客觀地開展評教議教，甚至通過其他手段使學(xué)生在評教議教環(huán)節(jié)不敢說實(shí)話，或?qū)W(xué)生的評價(jià)置之不理，我行我素。因此，對教師教學(xué)過程的有效監(jiān)督非常必要。就重慶三峽學(xué)院而言，學(xué)校設(shè)有專門的教學(xué)監(jiān)督機(jī)構(gòu)，通常采取隨堂聽課的方式督導(dǎo)教師的教學(xué)過程。然而，由于督導(dǎo)成員人數(shù)和精力有限，其督導(dǎo)對象多囿于新引進(jìn)教師和即將參評職稱的教師，因此對大多數(shù)教師的課堂監(jiān)督仍較為有限。當(dāng)前開展“研討式教學(xué)”的教師多為有一定資歷者，也正是學(xué)校督導(dǎo)基本不會(huì)涉及的人群。現(xiàn)有的學(xué)評教制度采取學(xué)生在教務(wù)系統(tǒng)中以網(wǎng)絡(luò)匿名方式評價(jià)，這些評教結(jié)論僅教師本人可見，并無專門機(jī)構(gòu)和人員介入對有不良評價(jià)的教師進(jìn)行矯正。換言之，在學(xué)生評價(jià)客觀的前提下，評價(jià)結(jié)果僅對有責(zé)任心和自律意識(shí)的教師有參考和促進(jìn)作用。

（三）學(xué)生參與程度過多依賴于自身的積極性

地方普通本科院校錄取的生源多為成績較一般的高中畢業(yè)生，基礎(chǔ)相對較差，學(xué)習(xí)自律性不太強(qiáng)。研討式教學(xué)要求學(xué)生具備一定的知識(shí)儲(chǔ)備、自覺學(xué)習(xí)能力和較充裕的課余時(shí)間等。低年級學(xué)生基本不符合以上條件，大多不適合開展研討式教學(xué)，而在高年級學(xué)生中實(shí)施也需要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。在研討式教學(xué)實(shí)施的過程中，除了指導(dǎo)選題階段以教師為主，獨(dú)立探索、小組交流、大班講評和總結(jié)提高都需要以學(xué)生為主角，要求學(xué)生的積極主動(dòng)參與。雖然這些過程教師的監(jiān)督和指導(dǎo)不可或缺，但主要還是依賴學(xué)生自身的積極參與，尤其在大班講評階段并非每位同學(xué)都有機(jī)會(huì)上臺(tái)講述，因此有不少同學(xué)的學(xué)習(xí)和參與過程不受教師直接監(jiān)管，對于人數(shù)眾多的班級，更是如此。例如，在消費(fèi)文化學(xué)課程的研討式教學(xué)實(shí)施過程中，由于該課程為選修課，加上授課班級人數(shù)較多，一些學(xué)生主動(dòng)性不強(qiáng)，積極性也難以調(diào)動(dòng)，導(dǎo)致未能產(chǎn)生預(yù)期的教學(xué)效果。因此，提高學(xué)生的參與積極性及有效監(jiān)督和指導(dǎo)學(xué)生，是有效開展研討式教學(xué)的關(guān)鍵，也是授課教師亟需解決的主要問題。

四、研討式教學(xué)在高校本科課程實(shí)施的建議

如上文所述，研討式教學(xué)在普通高校本科課程中的實(shí)施存在不少問題，但作為一種新型教學(xué)模式，仍可以通過完善相關(guān)配套機(jī)制使其在普通高校的本科課堂上充分發(fā)揮自身優(yōu)勢。

（一）增強(qiáng)任課教師的責(zé)任意識(shí)

我國現(xiàn)代教學(xué)改革實(shí)施至今，采取的教學(xué)方法多種多樣，但教師的主導(dǎo)作用依然難以動(dòng)搖。教師是課堂的主導(dǎo)，是否實(shí)施教學(xué)改革，選擇何種教學(xué)模式等等，基本都由任課教師決定。因此，任課教師的責(zé)任意識(shí)和奉獻(xiàn)精神至關(guān)重要。有責(zé)任心的教師才愿意認(rèn)真領(lǐng)悟研討式教學(xué)的內(nèi)涵和實(shí)施過程，思考和甄別適合研討式教學(xué)的本科課程和授課班級，精心準(zhǔn)備研討式教學(xué)的專題和內(nèi)容，充分發(fā)揮教學(xué)過程中教師的主導(dǎo)作用，并積極聽取授課學(xué)生的評教意見，不斷提高教學(xué)水平。因此，普通高校的管理部門應(yīng)積極制定相關(guān)政策，通過培訓(xùn)學(xué)習(xí)、教改項(xiàng)目實(shí)施、采取激勵(lì)措施等多方面多手段地增強(qiáng)教師的責(zé)任意識(shí)。

（二）完善教學(xué)監(jiān)督機(jī)制，有效開展教學(xué)督導(dǎo)工作

教學(xué)與科研是高校教師的基本工作。優(yōu)秀的大學(xué)教師可以將教學(xué)與科研良好結(jié)合，以教學(xué)促進(jìn)科研，以科研深化教學(xué)，使二者相互推動(dòng)，協(xié)調(diào)發(fā)展。但是對多數(shù)普通教師而言，科研與教學(xué)并非能夠完全平衡和有機(jī)結(jié)合。在職稱晉級和科研任務(wù)的巨大壓力下，“重科研、輕教學(xué)”成為不少高校教師的工作傾向。部分教師在接觸到“研討式教學(xué)”后，欣喜若狂，視若珍寶，認(rèn)為這是提高大學(xué)生自身能力和解放教師教學(xué)壓力的重要法寶，于是隨意實(shí)施，盲目濫用。這一方面導(dǎo)致大學(xué)課堂教學(xué)效果的急劇下降，另一方面對真正意義的“研討式教學(xué)”帶來極其不利的影響。因此，完善教學(xué)監(jiān)督機(jī)制和教學(xué)督導(dǎo)工作仍然非常必要。一方面，進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)評教制度，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與評教的積極性，保證評教結(jié)果的匿名性和客觀性，問題反饋的及時(shí)性和有效性。另一方面，完善教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制，設(shè)置多級別督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，并有效開展工作。除了校級督導(dǎo)，還可考慮增加社會(huì)督導(dǎo)、院系督導(dǎo)和學(xué)生督導(dǎo)等，積極推動(dòng)工作的有效開展，既要保證真正研討式教學(xué)的正常開展，又應(yīng)該避免濫用情況的發(fā)生。

（三）建立相應(yīng)的配套制度

研討式教學(xué)在普通高校本科課程的開展還涉及到其他制度層面的支持，如教學(xué)大綱、教學(xué)評價(jià)、督導(dǎo)方式的調(diào)整、考試改革的適應(yīng)等。傳統(tǒng)的教學(xué)大綱以適應(yīng)教師講解為主，研討式教學(xué)以學(xué)生為主體，需要相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)大綱和教學(xué)進(jìn)度。傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)通常以量代質(zhì)、標(biāo)準(zhǔn)簡單、方式單一，難以適應(yīng)研討式教學(xué)的需求，因此需要建立強(qiáng)調(diào)過程和質(zhì)量的多元化教學(xué)評價(jià)體系[17]。傳統(tǒng)的督導(dǎo)制度是通過隨機(jī)聽課等方式監(jiān)督教師是否正常到課，是否認(rèn)真按課程內(nèi)容和進(jìn)度講授等，而研討式教學(xué)的實(shí)施與諸多原有的督導(dǎo)內(nèi)容不一致。例如，重慶三峽學(xué)院現(xiàn)有的督導(dǎo)工作以聽取教師講課（一般為1至2次課）為主，而研討式教學(xué)是一項(xiàng)學(xué)生參與為主的教學(xué)過程，與現(xiàn)行督導(dǎo)制度不符。實(shí)際上，教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)該是長期的，而非一兩節(jié)課的短期行為。督導(dǎo)必須認(rèn)真辨別教師是否真正實(shí)施研討式教學(xué)，對真正開展研討式教學(xué)的教師應(yīng)該給予鼓勵(lì)，而對借研討之名不上課的行為及時(shí)糾正。此外，研討式教學(xué)要求學(xué)生的成績評定不局限于卷面成績，而是綜合考量學(xué)生的小組討論參與情況、課堂表現(xiàn)、提交的研究報(bào)告和學(xué)習(xí)總結(jié)質(zhì)量等多方面情況評定最終成績，實(shí)現(xiàn)量性與定性、過程性與形成性相結(jié)合的考核方式[18]，因此相關(guān)的考試改革勢在必行。

五、結(jié) 語

優(yōu)秀的教學(xué)方法本身值得推崇，但方法的實(shí)施者、實(shí)施對象、實(shí)施環(huán)境也至關(guān)重要[19]。若缺乏對這些情況的全面考量和甄別，優(yōu)秀教學(xué)方法的實(shí)施效果會(huì)大打折扣，甚至誤人子弟、遺患無窮。研討式教學(xué)作為一種優(yōu)秀教學(xué)模式，對于提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和綜合素質(zhì)、改善教師教學(xué)和科研水平，以及增強(qiáng)師生互動(dòng)、改善課堂教學(xué)環(huán)境等都具有積極意義。至今，這一教學(xué)模式在西方發(fā)達(dá)國家的大學(xué)教育中普遍受到推崇，其獨(dú)特性和優(yōu)勢對我國轉(zhuǎn)型發(fā)展中的地方高校的教學(xué)改革具有借鑒意義。但是，這種方法并非放之四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)手段，其在國內(nèi)普通高校本科課程中的應(yīng)用絕對不可以生搬硬套，照搬照抄，這與我國教育制度和教育環(huán)境自身的特殊性有關(guān)。換言之，研討式教學(xué)并非適用于任何性質(zhì)的課程和任何級別的本科學(xué)生，也非任何教師都可以駕馭，更不是減輕教師教學(xué)負(fù)擔(dān)的法寶。相反，欲真正達(dá)到好的教學(xué)效果，研討式教學(xué)在普通高校本科課程的實(shí)施，應(yīng)該靈活運(yùn)用，尤其需要充分考慮授課教師的能力、學(xué)生的水平和現(xiàn)行配套制度等綜合條件和要求。