任彥霞

【關(guān)鍵詞】多元智能 學(xué)科教學(xué) 學(xué)科理解

美國(guó)哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納（以下簡(jiǎn)稱加德納）以“多元智能理論之父”著稱。他在《智能的結(jié)構(gòu)》（Frames of Mind）推出之后，為了細(xì)致地指導(dǎo)教師如何在學(xué)科教學(xué)中更好地使用多元智能理論，幫助學(xué)生達(dá)成對(duì)學(xué)科的理解，他又相繼推出了不太被國(guó)人熟知的《未受學(xué)科訓(xùn)練的心智》（The Unschooled Mind）和《受過學(xué)科訓(xùn)練的心智》（The Disciplined Mind） 這兩本著作。這兩本書堪稱多元智能理論在教育和教學(xué)中的實(shí)踐指導(dǎo)姊妹篇。

一、探索學(xué)習(xí)之謎

1.理解的困難

加德納在兩本書中都提到一個(gè)很有趣的學(xué)習(xí)之謎：年幼的孩子很容易掌握語(yǔ)言這樣的符號(hào)和音樂這樣的形式，并對(duì)數(shù)字游戲抱有興趣，但是進(jìn)入正式學(xué)校后會(huì)遇到極大的挑戰(zhàn)。作者在書中引用了大量的例子來說明這種現(xiàn)象，其中涉及物理、人文、天文、數(shù)學(xué)、音樂等各種領(lǐng)域。其中有一個(gè)典型的物理問題：往空中垂直向上拋一個(gè)硬幣，那么該硬幣在被拋起來的途中受到哪些力？實(shí)驗(yàn)結(jié)果中，在至少學(xué)過一門力學(xué)課的學(xué)生中，有一多半人的答案和從未學(xué)過物理的學(xué)生一樣天真無(wú)知，他們認(rèn)為該硬幣受到兩個(gè)力的作用，一個(gè)是向下的地心引力，另一個(gè)是“開始向上拋時(shí)的作用力”。這種答案反映的是直覺，但并不正確。正確的答案是，當(dāng)硬幣一旦在空中時(shí)，它只受到向下的地心引力（阻力忽略不計(jì)）。

2.三種學(xué)習(xí)類型

孩子們能輕易了解許多十分復(fù)雜的領(lǐng)域，但卻無(wú)法掌握或者深入理解學(xué)校設(shè)計(jì)的課程。更讓人迷惑的是，即使在學(xué)校學(xué)得很好的學(xué)生，也往往沒有對(duì)課程中的概念與原理達(dá)到理解。針對(duì)這種謎團(tuán)，加德納建構(gòu)了以三種學(xué)習(xí)者為主要研究對(duì)象的理論框架。

第一種學(xué)習(xí)者是直覺學(xué)習(xí)者，指的是容易學(xué)會(huì)語(yǔ)言等符號(hào)系統(tǒng)，并對(duì)物質(zhì)和人文世界有自己的直觀認(rèn)識(shí)的學(xué)齡前兒童，他們能掌握大量的信息，也能對(duì)心智、物質(zhì)、生命和自我有一套直觀的解釋;第二種學(xué)習(xí)者是傳統(tǒng)的學(xué)校學(xué)習(xí)者，基本是7～20歲的中小學(xué)生。這些學(xué)習(xí)者在學(xué)校里學(xué)習(xí)，接受的是教育工作者的引導(dǎo)和考核。學(xué)校的教師往往追求并接受生搬硬套、形式化和傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，僅僅要求學(xué)生用學(xué)校要求的符號(hào)復(fù)述出來教師教過的那些事實(shí)和概念;第三種學(xué)習(xí)者是學(xué)科專家或者能手，可以熟練掌握某一學(xué)科或領(lǐng)域的概念和技能。他們的知識(shí)運(yùn)用不局限于從課本到考試的環(huán)境，能將專門知識(shí)靈活運(yùn)用于新的情形，達(dá)到真正的理解。

3.三種學(xué)習(xí)類型之間的鴻溝

如果第一類學(xué)習(xí)者能順利地被下一種類型代替，也就是直覺學(xué)習(xí)者漸漸過渡為學(xué)校學(xué)習(xí)者，再逐漸變?yōu)閷W(xué)科專家，這樣大家都皆大歡喜，只是事實(shí)并非如此。三種學(xué)習(xí)者之間存在著三條鴻溝。

直覺學(xué)習(xí)者與學(xué)校學(xué)習(xí)者之間存在鴻溝，傾向于憑直覺理解的學(xué)生一般對(duì)掌握學(xué)校的課程有點(diǎn)困難。即使是那些成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，也分不出直覺理解與學(xué)校的課程學(xué)習(xí)有何區(qū)別。學(xué)校學(xué)習(xí)者與學(xué)科專家之間存在鴻溝，即使學(xué)業(yè)成績(jī)好的學(xué)生也往往無(wú)法將他們所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到新情形中。因此，學(xué)校學(xué)習(xí)者和直覺學(xué)習(xí)的幼童一樣都與學(xué)科專家有極大的差距。直覺學(xué)習(xí)者與學(xué)科專家共同的優(yōu)點(diǎn)是都能自如運(yùn)用自己的已有知識(shí)，但這兩類的理解有著本質(zhì)的不同。直覺學(xué)習(xí)者運(yùn)用長(zhǎng)久以來自然而天真的理解力，得出對(duì)世界似乎合理有用的原始看法。學(xué)科專家則在他們各自的專業(yè)中，自覺地研究和積累成果，不斷探索理論和實(shí)踐，盡可能對(duì)所處的世界做出真實(shí)并完善的解釋。如果不接受地球是平的，他們就會(huì)以哥倫布般的精神收集證據(jù)，最終證明地球是圓的。

正是因?yàn)閷W(xué)科理解代表人類最重要的認(rèn)知成就，所以如果我們要成為發(fā)展完整的人，生活在這個(gè)時(shí)代，了解并發(fā)揮我們的能力，就應(yīng)該達(dá)到學(xué)科理解。所以我們有必要深入了解如何跨越這三個(gè)鴻溝，并為這三個(gè)鴻溝建設(shè)起橋梁，去實(shí)現(xiàn)一種 “以理解為目的”的教育。

二、如何跨越 “三個(gè)鴻溝”

1.直覺學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征和制約

加德納在書中指出，嬰兒并不是一塊白板，而是內(nèi)在程序設(shè)計(jì)精密的生物體。比如，嬰兒的感覺系統(tǒng)的辨別能力與聯(lián)系能力，不是經(jīng)過后天學(xué)習(xí)得來，而是天生就有的能力。幼童的智能在童年期即逐漸發(fā)展成越來越獨(dú)特而穩(wěn)定的智能組合。有些幼童擅長(zhǎng)通過語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)來了解世界;有些側(cè)重空間或視覺;另一些則對(duì)人際關(guān)系比較敏感……這些差異會(huì)對(duì)兒童入學(xué)后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。教育的目的是去修正所有兒童在入學(xué)之前就已經(jīng)產(chǎn)生的各種錯(cuò)誤概念和刻板想法。但同時(shí)，教育也應(yīng)該盡量保留住幼年心靈中的一些特色——冒險(xiǎn)性和創(chuàng)造力。

2.現(xiàn)代普通學(xué)校的制約

現(xiàn)代的普通學(xué)校，大都只致力于呈現(xiàn)三類知識(shí)：辨識(shí)符號(hào)，專業(yè)學(xué)科概念，學(xué)科的解釋和推理方式。學(xué)校中各學(xué)科的內(nèi)容，往往與學(xué)生帶到課堂中的原始概念有很大不同。學(xué)校提供的教材，大多數(shù)對(duì)學(xué)生而言都是很遙遠(yuǎn)的。另外，多數(shù)文化背景下的大多數(shù)學(xué)校，大都只強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文和邏輯這兩種智能。這兩種智能的組合或許比較容易傳達(dá)學(xué)校的課程，而那些這兩種智能不占優(yōu)勢(shì)的學(xué)生，則被稱之為“后進(jìn)”學(xué)生。因此，那些在空間、音樂或人際領(lǐng)域比較占強(qiáng)勢(shì)的學(xué)生，比起那些語(yǔ)言和邏輯占優(yōu)勢(shì)的學(xué)生，會(huì)覺得學(xué)校的課程比較困難。

如果學(xué)校能把學(xué)生入學(xué)前的求知形式與學(xué)科專業(yè)的求知方式調(diào)和起來，真正的理解才可能會(huì)實(shí)現(xiàn)。如果無(wú)法整合，也應(yīng)該讓學(xué)生改變學(xué)前的認(rèn)知方法，而逐漸過渡到學(xué)校要求的求知方式上。但事實(shí)上，現(xiàn)存的狀態(tài)往往是一種妥協(xié)：老師一般只要求學(xué)生回答預(yù)先確定好的問題，讓學(xué)生掌握教材中的名詞和術(shù)語(yǔ)。他們并不要求學(xué)生將原始的感性“理解”與學(xué)校所傳授的內(nèi)容整合起來，而只是強(qiáng)調(diào)后者的求知方式。教師也不提出可以啟發(fā)學(xué)生使用新方法的挑戰(zhàn)性問題，因?yàn)槟菢佑锌赡軙?huì)讓師生一同陷入困境，可能延誤學(xué)校安排的教學(xué)進(jìn)度。師生都滿足于向標(biāo)準(zhǔn)答案妥協(xié)，在這種妥協(xié)下，學(xué)生若能提供符合標(biāo)準(zhǔn)的正確答案，大家便都會(huì)認(rèn)為教學(xué)是成功的。長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，如果學(xué)校只重視儀式化、死記硬背與機(jī)械的表現(xiàn)，就無(wú)法產(chǎn)生真正的學(xué)科理解。

3.促進(jìn)理解的途徑

（1）向 “學(xué)徒制”和“兒童博物館”學(xué)習(xí)

一些古老的學(xué)習(xí)制度，如學(xué)徒制，給我們提供了很好的促進(jìn)理解的線索。新手學(xué)徒花很多時(shí)間跟在師傅身邊學(xué)習(xí)。每當(dāng)有新問題出現(xiàn)時(shí)，師傅就會(huì)抓住機(jī)會(huì)，根據(jù)徒弟當(dāng)時(shí)的技能水平和理解程度，教授他如何解決問題。而當(dāng)徒弟的工藝漸漸成熟，所遇到的事例越來越多，他們就有更多的機(jī)會(huì)去表達(dá)自己的初步理解，并及時(shí)得到師傅適當(dāng)?shù)姆答伜图m正。

一些兒童博物館也值得我們學(xué)習(xí)。以科學(xué)博物館和其他能夠讓參觀者親自動(dòng)手操作的博物館為例，這些場(chǎng)所鼓勵(lì)和允許兒童按照適合自己的步驟進(jìn)行探索。另外，博物館的展覽鼓勵(lì)孩子去驗(yàn)證自己的觀點(diǎn)。比如，學(xué)生通過不同的管子把球發(fā)射出去，然后預(yù)測(cè)球如何落下和可能的著落點(diǎn);在球身貼上會(huì)發(fā)光的點(diǎn)狀物，以便觀察軌道。從而可以觀察球運(yùn)動(dòng)的狀況，驗(yàn)證自己假設(shè)是否正確，然后憑借往往令人驚訝的新發(fā)現(xiàn)來修正原始的可能不符合事實(shí)的想法。

（2）直面錯(cuò)誤的概念

教育者可以直接指出學(xué)生的哪些已有觀點(diǎn)是不正確的。比如，有一個(gè)孩子認(rèn)為毛衣之所以會(huì)讓我們感到溫暖，是因?yàn)槊卤旧頃?huì)發(fā)熱，那么家長(zhǎng)或教師可以建議孩子晚上將毛衣留在室外。如果毛衣本身會(huì)發(fā)熱，那么第二天早上毛衣應(yīng)該是熱的，至少比旁邊的物品或其他不是毛衣的衣物熱一點(diǎn)。但是如果用溫度計(jì)測(cè)量后，孩子發(fā)現(xiàn)毛衣的溫度和旁邊其他東西的溫度相似，就會(huì)讓孩子明白自己原先認(rèn)為毛衣本身會(huì)發(fā)熱的觀點(diǎn)是不對(duì)的。

（3）設(shè)立多元切入點(diǎn)

既然兒童的智能是多元的，教育者就需要設(shè)立多元的切入點(diǎn)和學(xué)習(xí)方法，才能激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，并促進(jìn)孩子的理解。在美國(guó)以多元智能理論為教學(xué)基礎(chǔ)的名為“多彩光譜”的課堂里，兒童每天接觸的都是豐富、生動(dòng)、可以引發(fā)兒童運(yùn)用智能的材料。在這里，不直接使用標(biāo)有“空間”或“數(shù)理邏輯”的教材來激發(fā)各種智能，課堂使用的教材是能夠具體呈現(xiàn)社會(huì)上的各種角色，或運(yùn)用各種智能后的“最終狀態(tài)”。例如，會(huì)在一個(gè)自然學(xué)家的小角落，準(zhǔn)備很多種生物標(biāo)本供學(xué)生觀察，并與其他材料比較，在這個(gè)小角落里學(xué)生需要同時(shí)運(yùn)用感覺能力和邏輯分析能力;在講故事的園地，學(xué)生使用能激發(fā)靈感的小道具，來創(chuàng)作有豐富想象力的故事，設(shè)計(jì)自己的故事板，這個(gè)園地可以激發(fā)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言、表演、想象力等方面的才能……

這些類似的教育環(huán)境，都鼓勵(lì)學(xué)生以各種不同的方式來表現(xiàn)知識(shí)、扮演技巧熟練的專家角色、對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我負(fù)責(zé)的自我評(píng)估、進(jìn)行有意義的主題項(xiàng)目研究，以及與同伴和引導(dǎo)者討論，這些都有助于增加直面和更正錯(cuò)誤概念和刻板印象的機(jī)會(huì)，也因此有可能使學(xué)生產(chǎn)生比較客觀、全面的想法。實(shí)驗(yàn)證明，這些教育環(huán)境確實(shí)可以增強(qiáng)理解。

三、靈活運(yùn)用“多元智能”的學(xué)科訓(xùn)練

加德納指出，學(xué)科的內(nèi)涵存在于該領(lǐng)域?qū)＜野l(fā)展出的特定思考和推理方式，依靠這種思考方式，他們可以從特定的而非直覺的角度了解這個(gè)世界，如果能夠讓學(xué)生通過各種不同的角度觀察這個(gè)世界，就是成功的教育。

1.提供豐富主題的多元切入點(diǎn)

多元智能理論為如何開始討論一個(gè)題目，提供了多元的切入點(diǎn)。

（1）敘述性切入點(diǎn)

書中以進(jìn)化論為例，通過幾個(gè)方面切入達(dá)爾文的故事：他是一個(gè)有前途但帶有弱點(diǎn)和缺點(diǎn)的年輕人;他重要的“小獵犬號(hào)”之旅;他嘗試建立進(jìn)化論時(shí)的種種思想掙扎;他的病也許正是他思想掙扎的反應(yīng)。故事的范圍還可以超越個(gè)人，延伸到其他有關(guān)特定物種的傳奇或者進(jìn)化的故事，這些都會(huì)比較吸引人。

（2）數(shù)字切入點(diǎn)

以納粹大屠殺為例，在納粹大屠殺中有六百萬(wàn)猶太人慘遭殺害。學(xué)習(xí)者可以比較不同族群，例如猶太人、非猶太人在大屠殺前后的人口對(duì)比;在一些地區(qū)和國(guó)家，幾乎所有猶太人都被害，而在有些地區(qū)則多數(shù)猶太人幸免于難，其中的數(shù)量對(duì)比是怎樣的;幾次會(huì)議上決定的“終極方案”，哪些地方對(duì)其執(zhí)行得最徹底等。這些數(shù)字的切入可以引發(fā)學(xué)生的好奇心和同情心。

加德納還介紹了其他幾個(gè)切入點(diǎn)，如邏輯切入點(diǎn)、存在性的切入點(diǎn)、美學(xué)切入點(diǎn)、實(shí)際動(dòng)手切入點(diǎn)和人際關(guān)系切入點(diǎn)等。沒有公式說明哪種切入點(diǎn)更有效，教師也不必一次性使用所有的切入點(diǎn)。某一個(gè)切入點(diǎn)對(duì)某些學(xué)生了解某個(gè)主題有效，但可能對(duì)另一個(gè)學(xué)生就沒有那么好的效果，同一個(gè)學(xué)生在面對(duì)不同的教學(xué)主題時(shí)有效的切入點(diǎn)也可能并不一樣。所以教師靈活使用不同的切入點(diǎn)就顯得很必要。

2.強(qiáng)有力的類比和比喻

在講述學(xué)生們不太熟悉的主題時(shí)，如果用他們比較了解的例子或熟悉的領(lǐng)域做比喻說明，學(xué)生往往更容易理解。每個(gè)比喻都有優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，所以教師在運(yùn)用比喻時(shí)，應(yīng)該提示它的局限性，或者提示可能被誤導(dǎo)的地方。比如，談到莫扎特的音樂時(shí)，可以派生出許多有趣的類比，如 “莫扎特的音樂事業(yè)從他早年開始，好似一顆彗星，很快升起又瞬間消失在宇宙間，他肯定是飛向了天堂”;另一方面，“他作品的產(chǎn)量非常穩(wěn)定：就像鳥兒小心地筑造每一個(gè)新巢，或像松鼠埋藏每一顆新的堅(jiān)果。他像工匠一樣，一件又一件地創(chuàng)作新作品，似乎將個(gè)人動(dòng)蕩的生活置之度外”。

3.用多元方式呈現(xiàn)核心概念和“模式語(yǔ)言”

從教學(xué)法的角度來看，所有研究題目或主題都應(yīng)具備幾個(gè)重點(diǎn)或中心概念。成功的教學(xué)就是讓學(xué)生理解這些重要概念，并且能在新的情況下適當(dāng)?shù)丶右赃\(yùn)用。

在自然科學(xué)方面，模式通常用圖形、數(shù)字或邏輯形式來表示;在人文科學(xué)方面，模式通常以語(yǔ)言的形式來表現(xiàn);在藝術(shù)方面，模式往往用特定的藝術(shù)象征系統(tǒng)來顯示，比如圖形、樂譜。教師先要了解不同學(xué)科、不同模式語(yǔ)言的特點(diǎn)，并能靈活運(yùn)用它們，才能引導(dǎo)學(xué)生獲得正確的理解。例如，講述莫扎特的生活和《費(fèi)加羅的婚禮》的情節(jié)，可以用自然語(yǔ)言、邏輯分析、圖像形式表達(dá)，而其音樂特質(zhì)可以用最能呈現(xiàn)主題的樂譜來表達(dá)。

加德納認(rèn)為，教學(xué)的藝術(shù)在于抗拒公式，教師的工作就像樂隊(duì)指揮，整個(gè)作品的樂譜都印在他腦子里，同時(shí)還要將注意力放在特定段落和特定演奏者身上。教師應(yīng)該將問題、分解的單元和理解的方法有機(jī)地結(jié)合起來，從多方面切入引起學(xué)生的興趣，最終的目的是幫助大多數(shù)學(xué)生達(dá)到對(duì)主題的深度理解。讓學(xué)生學(xué)習(xí)各種學(xué)科的目的，不是期望他們變成該領(lǐng)域的小專家，而是訓(xùn)練他們的學(xué)科思維模式。如果他們將來想更深入地探索這些學(xué)科，或想專注某一學(xué)科并將其作為未來的職業(yè)，他們會(huì)找時(shí)間和工具去實(shí)現(xiàn)。加德納為教育工作者實(shí)施“以理解為目的”的學(xué)科教學(xué)提供了可供借鑒的教學(xué)方法和教學(xué)范例，盡管會(huì)面臨挑戰(zhàn)，但是如果能實(shí)現(xiàn)如此美好的教育理想，我們何不嘗試去做做看呢？

參考文獻(xiàn)

[1]霍華德·加德納.未受學(xué)科訓(xùn)練的心智[M].張開冰，譯.北京：學(xué)苑出版社，2008.

[2]霍華德·加德納.受過學(xué)科訓(xùn)練的心智[M].張開冰，譯.北京：學(xué)苑出版社，2008.

（作者系學(xué)苑出版社主任編輯）

責(zé)任編輯：孫昕

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