文/錢佳欣 王春暉

小學英語故事教學的意義及現(xiàn)狀

《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確提出，小學階段英語學習要“嘗試閱讀英語故事及其他英語課外讀物”（中華人民共和國教育部，2012）。故事作為教學語篇，已得到廣大英語教材編寫者的高度重視，人教版、譯林版及香港朗文版等小學英語教材都設(shè)置專門板塊突出故事文體，可見故事對于兒童英語學習和英語課程實施的重要性。故事基于意義語境，便于學習者獲得意義理解。同時兒童總傾向與故事中的人物進行身份認同，感受主人公的喜怒哀樂，享受思想和情感共鳴。此外，故事不僅促進兒童語言發(fā)展，還促進認知、情感和社會性發(fā)展（王薔，2009）。因此，通過故事學習英語，能使兒童以一種更為自然的方式習得語言。美國語言學家克拉申提出的輸入假說（The Input Hypothesis）理論認為，理想的輸入應符合以下四個條件：可理解性；既有趣又有關(guān)；非語法程序安排；足夠的輸入量。故事恰好符合這些條件：故事人物和情節(jié)為意義理解建構(gòu)了豐富的語境；故事是以兒童的精神世界為本而創(chuàng)作的作品，內(nèi)容反映兒童的生活世界；故事是圍繞主題和意義自然建構(gòu)而成，不是以語法為綱、堆砌而成的語言材料；持久的故事閱讀是語言學習豐沛的輸入來源。因此，利用故事可以全面提升小學英語教與學的實際效果。

雖然目前小學英語故事教學在我國普遍開展，但是在實際教學中依舊存在諸多問題，例如：不關(guān)注對文體特征的把握，只把故事當作普通語篇進行教學；不重視培養(yǎng)學生的邏輯性、批判性等思維品質(zhì)，只把故事當作詞句教學的載體；不探究故事主題的深刻含義，只片面解讀文字的表面信息。換言之，教師往往只是把故事作為詞匯和語法等語言知識的載體，在教學過程中對語言形式的重視遠大于意義理解，重詞句落實，輕主題意義把握；重細節(jié)演示，輕情節(jié)發(fā)展邏輯梳理；重表層趣味性，輕認知挑戰(zhàn)；重結(jié)構(gòu)模仿，輕情感體驗。這些問題導致教師不能有效地幫助學生悟出故事背后蘊藏的道理，難以使學生在思想和情感上獲得啟迪和共鳴，進而使故事教學失去了構(gòu)筑兒童語言發(fā)展和精神成長的意義。

美國小學英語故事教學高度重視故事文體特征，深度挖掘主題意義，善用預測、比較、想象、評判等手段促進思維品質(zhì)的發(fā)展，有效提升價值學習。筆者在美國威斯康星大學河瀑校區(qū)（University of Wisconsin at River Falls）學習期間，有幸親歷美國小學英語故事教學課堂?，F(xiàn)具體介紹該案例，與廣大英語教師和研究者一起探尋可借鑒之處。

美國小學英語故事教學示例

洛克小學（E. P. Rock Elementary）是位于美國威斯康星州哈德遜鎮(zhèn)的一所公立小學，學校所屬的哈德遜學區(qū)是全州K-12 教育最為出色的學區(qū)之一。洛克小學采取“教師包班制”，Blattner 老師負責二年級一個班。該班共21 人，其中男生9 人，女生12 人。每天8:45 到11:30 為語言學習時間（包括閱讀、詞匯、寫作教學），12:20 到13:50 為數(shù)學學習時間。該班每天長達近5 小時的教學任務都由Blattner 老師一人完成。本文呈現(xiàn)的故事教學是該班語言學習時間中的閱讀教學時段。

The Two Foolish Frogs 主要講述的是兩只青蛙的故事。有一棕一綠兩只青蛙分別住在大阪和京都，它們很愛探險，都想去對方的家鄉(xiāng)看看，于是不約而同地踏上了旅程。它們途中在一座山頂上相遇，并決定在繼續(xù)趕路之前，先看看目的地的大致風光。所以它們站在彼此的后腿上互相擁抱，面朝各自目的地的方向眺望。但它們卻犯了一個愚蠢的錯誤——因為它們的眼睛長在后背上，所以看到的依舊是自己的故鄉(xiāng)。這兩只青蛙盲目地以為兩座城市是一模一樣的，于是選擇中途放棄并互相告別，踏上了歸途，并在余生里一直堅信大阪和京都的景觀是一致的。

1.課前準備

圖1. 故事要素記錄表

教師在課前精心設(shè)計了包含人物、情節(jié)、環(huán)境等故事要素的記錄表，尤其突出情節(jié)發(fā)展過程和主題寓意探索，供學生在閱讀過程中使用（如圖1 所示）。

2. 課堂環(huán)節(jié)

（1）導入

① 介紹民間故事的特點，呈現(xiàn)文體征

T: Today we are going to learn a Japanese folktale The Two Foolish Frogs. Let’s begin by introducing a story in the style of a folktale.

② 觀察插圖和標題，預測故事內(nèi)容

T: At f irst, let’s pay attention to this illustration. Can you guess what this folktale is mainly about?

S1: They are friends, so they are hugging each other.

S2: They are playing a game.

T: Good guess. But why does the title say they are foolish?

S3: They slept too long.S4: They missed lunch.

T: Maybe! Now take turns in Readers’ Theater (讀者劇場，一種類似于角色扮演的活動) style reading with expressions.

[分析評價]

教師首先通過講解民間故事的特點，讓學生對該故事語篇的文體以及背景知識有初步的了解，為后續(xù)的教學作好認知鋪墊。然后利用插圖和標題（如圖2 所示），讓學生猜測語篇內(nèi)容，這樣既培養(yǎng)他們的觀察力、想象力，又自然地凸顯矛盾，引導學生關(guān)注問題焦點（兩只互相擁抱的青蛙，看似是親密的伙伴，為什么被認為是愚蠢的呢？），激發(fā)學生的求證思維，鼓勵學生在此后的閱讀中探尋答案，構(gòu)建自己的價值評判觀點。

圖2. 故事的標題與插圖

（2）整體閱讀

① 分角色朗讀，梳理故事情節(jié)

T: Now find two partners and do a role play. One is the green frog, one is the brown frog and the third is the narrator. Remember to complete the chart while you read.

(Teacher walks around to check on students.)

② 探索問題，引導思考

T: Share and discuss the following questions with your partners to sum up your exploration of the text.

(Teacher writes down these questions on the board.)

Q1: What happened when the two frogs met? How would the story have been different if they had not met?

Q2: What do you notice about the way this folktale is structured? Why do you think it is structured in this way?

Q3: What theme or message can you infer from the details in the folktale?

[分析評價]

教師在本環(huán)節(jié)主要采取了整體閱讀的教學策略，通過分角色朗讀及完成故事要素記錄表，學生不僅能感受角色的性格與情緒，還能梳理故事情節(jié)發(fā)展脈絡，形成對語篇的基本理解。隨后，教師通過三個問題引導學生進行深層思考。其中，第一個問題使學生關(guān)注情節(jié)內(nèi)容，培養(yǎng)學生的想象力與辯證思維能力；第二個問題聚焦故事的行文結(jié)構(gòu)，鼓勵學生探究語篇的文體特征以及篇章結(jié)構(gòu)，凸顯遵循語篇文體特征實施教學的理念；第三個問題注重寓意探究，引導學生悟出故事背后蘊含的道理，實現(xiàn)教學的教育性。

（3）分段閱讀

教師和學生分段或分部分朗讀故事，通過理解、分析、評價等不同層次的問題，強化對細節(jié)的理解，深入探究主題意義。

① 比較異同，了解差異

T: OK, now based on details in the first three paragraphs, how are the brown frog and the green frog alike and different?

S: They are all brave and they are different in colors.

T: Pretty good. Both of them are adventurous. Apart from the color, what other ways are they different?

S: They live in different areas and want to go to different places.

T: Good job.

② 厘清事件，梳理情節(jié)

T: After reading the fourth paragraph, who can tell me where these two frogs met? What were their reactions when they met?

S: They met at the top of the mountain and eyed each other silently for a few minutes.

T: Exactly. And they also had a conversation, right?

S: Yes.

③ 聚焦細節(jié)，增進理解

T: So, how did each frog describe his city? You can directly f ind the answer in the text. Answer this question with your neighbors.

④ 分析問題，提供策略

T: Each frog wishes he were taller so he could see where he is going. What solution did the brown frog suggest? What’s wrong with that solution?

S1: The brown frog suggested that they could stand on their hind legs and hug.

S2: But they forgot that their eyes are on the back of their heads.

T: So, as a result, they only saw where they were coming from, rather than where they were going, right?

S: Yes!

T: What suggestion would you like to offer for those two frogs at that time?

（Teacher probes students’ thinking with open-ended questions.）

⑤查明原因，探尋證據(jù)

T: What did the two frogs mistakenly believe for the rest of their lives?

S: They thought both the cities of Osaka and Kyoto were exactly alike.

T: Do you think their evidence was right?

S: No.

T: Why did you all think their evidence was wrong?

S: Because they were still seeing the side where they were from.

T: Great. As the title says, they are two foolish frogs.

⑥ 領(lǐng)悟道理，探究意義

T: Who can tell us the theme of this folktale? Who wants to try?

S1: We need to be smart.

T: A good try. Anyone else?

S2: Not appreciating what we have.

T: Exactly, as well as not assume you can understand something without experiencing it.

[分析評價]

在整體理解文本的基礎(chǔ)上，教師指導學生展開深入閱讀：第一，教師通過讓學生比較這兩只青蛙的異同來培養(yǎng)他們的多元思維能力，使他們學會從顏色、住所、心愿等不同角度觀察兩只青蛙的差異；第二，教師進一步追問情節(jié)，培養(yǎng)學生對故事事件和發(fā)展線索的捕捉能力；第三，教師通過pair work 的形式，讓學生進一步掌握兩只青蛙對話的細節(jié)信息，發(fā)揮同伴示范作用，讓每位學生都有參與機會；第四，探明青蛙的問題及原因，在此基礎(chǔ)上引導學生提供改進策略，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力；第五，教師讓學生尋找證據(jù)，推斷結(jié)果，培養(yǎng)學生的邏輯推理和歸因能力。在教學過程中，教師著重引導學生領(lǐng)悟主題意義，挖掘故事背后的深層含義，在揭示故事寓意的同時，發(fā)揮其育人價值。

3. 課后拓展

（1）以讀促寫，提升認知

教師在課后安排學生選擇性地寫一篇基于故事的總結(jié)，或是結(jié)合文中細節(jié)與自己的觀點，寫一寫哪只青蛙更勇敢或更愚蠢。

（2）補充閱讀，開闊視野

教師讓學生在互聯(lián)網(wǎng)上查找一些其他的日本民間故事作為補充閱讀。

[分析評價]

寫的練習能使學生鞏固并運用所學語言知識，加深對主題意義的領(lǐng)會，促使他們理性表達所思所想。教師在布置課后拓展任務時注重采用現(xiàn)代技術(shù)拓展課程資源，重視課外閱讀，由此來開闊學生的視野，提升他們的閱讀能力。筆者在訪談Blattner 老師后得知，一些學生會在家人的幫助下完成課后拓展任務，但也有些學生可能無法完成。但是無論學生的完成度如何，她都會與學生進行一對一的面談并講評練習，這體現(xiàn)出因材施教的原則。

給我國小學英語故事教學的啟示

雖然該美國小學英語故事教學案例屬于母語教學范疇，但其遵循故事文體本身特質(zhì)并構(gòu)建有針對性的教學方法，注重主題意義探究和思維品質(zhì)培養(yǎng)的導向，對我國小學英語故事教學有諸多啟示。

1. 把握故事文體特征，實施適切教學

不同文體的文章有不同語言應用的規(guī)范樣式，從而實現(xiàn)在特定語境下相應的交際目的（吳顯友，2006）。不同的語篇有不同的文體特征，不同的文體特征體現(xiàn)了不同的思維方式和表達意圖。例如，說明文注重對打比方、列數(shù)字等方法的運用，語言清晰，邏輯嚴謹；小說重視對想象、比喻等手法的運用，內(nèi)容豐富多彩，人物個性鮮明，情節(jié)跌宕起伏。因此，把握語篇特征有助于學生理解語篇主題意義，使他們能夠用不同類型的語篇進行有效的表達與交流。小學英語故事教學應該凸顯文體特征，根據(jù)故事文體本身的特征設(shè)計課堂教學活動。

在美國洛克小學的故事教學案例中，教師一上課就指明了文章的文體類型，介紹了民間故事的文體特點，采取了符合該文體性質(zhì)的教學策略，讓學生記錄并分析故事要素，著重突出故事文體三要素，即人物、情節(jié)和環(huán)境，并嚴格依照語篇的文體特征把握教學過程，幫助學生厘清人物關(guān)系，把握情節(jié)發(fā)展、角色沖突以及時間地點等變化路徑，充分體現(xiàn)故事教學的典型特征。此外，教師通過讓學生分角色朗讀或扮演的策略，使學生在理解語言、建構(gòu)意義的同時感受情境，引發(fā)情感共鳴，這既符合教學的基本規(guī)律，又能激發(fā)學生的閱讀興趣。在整體閱讀后，教師通過提問引導學生再一次回顧和總結(jié)文體結(jié)構(gòu)，加深他們對文體特征的把握和對故事建構(gòu)的理解。按照語篇的文體特征實施教學，有助于提高教學的適切性。

2. 注重思維品質(zhì)培養(yǎng)，促進深度學習

思維品質(zhì)是英語學科核心素養(yǎng)之一，這凸顯了英語課程學習對人的思維發(fā)展的意義。思維能力是智力的核心，是考察一個人智力素質(zhì)高低的主要標志，思維能力決定著人的智力發(fā)展和行為能力（劉道義，2018）。由此可見，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)是英語教育的重要任務。在該案例中，教師運用故事要素記錄表讓學生厘清情節(jié)發(fā)展中的起始、高潮和結(jié)尾，把握事件發(fā)生的起因、經(jīng)過和結(jié)果，這就是一種較為嚴格的邏輯訓練。此外，教師在教學過程中設(shè)置的通過觀察插圖和標題預測內(nèi)容，比較角色差異，分析問題并提供解決策略，尋找證據(jù)并查證原因等活動，都集中體現(xiàn)了歸因分析、擬定解決方案、探明求證等思維品質(zhì)培養(yǎng)的教學用意。最后，教師通過讓學生分享看法和撰寫觀點的方式來建構(gòu)學生對事物的價值評判，促進批判性思維的發(fā)展。思維品質(zhì)的培養(yǎng)滲透在教學全過程中，有效幫助學生透過現(xiàn)象思考本質(zhì)，有效促進深度學習。

3. 重視故事寓意揭示，引發(fā)價值育人

英語文學作品中的寓意是西方深厚文化傳統(tǒng)的重要組成部分。倘若不了解寓意，就無法真正理解英語文學著作，就難以真切體會不同的人文情懷（肖明翰，2014）。優(yōu)秀的英語故事屬于兒童文學的范疇，小學英語故事教學不應僅把故事當作詞匯和語法的載體，而應充分體現(xiàn)作品的文學意蘊，讓學生感悟文字背后的深刻寓意。教師應帶著學生仔細品讀，在對故事的事件、情節(jié)有了較為深入的理解后，逐漸引導學生思考其背后的道理與意義。在探究寓意的過程中，教師要給予學生足夠的評判自由，營造敢想敢說的課堂氛圍，讓他們各抒己見，以不評價優(yōu)劣的方式和求同存異的態(tài)度，尊重學生的多元認識。在討論接近尾聲時，教師再通過點明其中最典型、最有啟發(fā)的道理和意義，引發(fā)學生對世界深入地思考，明辨事理，幫助他們樹立正確的價值觀，實現(xiàn)學科育人的目的。

結(jié)語

小學英語作為我國義務教育階段的一門必修課程具有工具性和人文性雙重性質(zhì)，承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)、發(fā)展學生思維能力與提高學生綜合人文素養(yǎng)的重任（中華人民共和國教育部，2012）。美國洛克小學的英語故事教學課例集中體現(xiàn)了語言教學促進人的思維能力和人文素養(yǎng)的發(fā)展的特性，為我國英語教學帶來諸多思考與啟示。需要特別指出的是，該課例是英語為母語的教學實踐，其難度和深度遠高于我國義務教育階段英語課程“初步”的定位。我們分析解構(gòu)和探究學習該案例的目的，不是為了證明它是故事教學的標準模板，更不是號召教師們?nèi)ブ苯幽７绿子?，而是要深入思考“學習文化，認識世界，培養(yǎng)心智，為終身發(fā)展打下基礎(chǔ)”這一我國基礎(chǔ)階段英語教育的根本出發(fā)點（韓寶成、劉潤清，2008），更要嚴肅反思當下英語教學仍普遍存在的拘囿于知識和技能訓練的理念和行為。故事是小學英語教學的一種常見文體，其語篇篇幅較長、構(gòu)思精巧、內(nèi)容豐滿，能較好地體現(xiàn)教學本身的思想性和教育性。在故事教學乃至其他文體的教學中強調(diào)對語篇文體特征的把握，注重語言學習對思維的促進作用，重視主題內(nèi)涵對人文素養(yǎng)的培育意義，凸顯英語課程的育人價值，是小學英語教學所要努力前行的方向。