葉水濤

唐代有個故事，說是元稹有次外出，到一個很遙遠的地方去。一天，他在旅舍的墻上看到一首詩，仔細看原來是白居易的。這首詩并非白居易所題，而是別人抄寫的。元稹就寫信給白居易，告訴他這件事情，并為此發(fā)了一番感慨。抄詩的人與白居易并無私交，大概也不是想以此結識白居易，更不會想到白居易有個朋友會在這里讀到它。此人把白居易的詩抄下來，僅僅因為是喜歡。這首詩喚起了他的共鳴。同樣道理，語文教學首在引發(fā)情感的共鳴，而非達成某種認知的共識，更不是導向預設的標準答案。

怎樣圍繞文本展開對話，讓文本于學生產生意義，這種意義可以見仁見智、各不相同。這里不需要教師做任何假設，然后把學生引入到這種先入為主的假設中，統(tǒng)一到這種先入為主的結論中。教師只需與學生一起閱讀文本，透過文字看看作者說了什么，他是怎么說的，我們從中領悟到什么，文本中哪些是有意義的東西，這些東西和我們有什么相關。很重要的一點是，我喜歡這篇課文或這本書嗎，我喜歡什么，受到了什么樣的感染，并非要讓學生條分縷析地歸納出幾條幾款，也不是讓學生抽象出幾個概括性的名詞概念，而是讓每一個同學都把他愉悅的情感和獲得的認識與同學們一起交流和分享。

就像在旅舍墻壁上抄白居易詩歌的那位旅客，他只是有一種傾訴的愿望，他的抄寫當然也希望有路過者能夠看到，希望看到有人能夠像他一樣激起某種共鳴，于是這個潛在的讀者就是他的知音，他在期望里得到滿足。語文教學最基本的任務是帶領學生讀書，讓學生喜歡讀書，學會怎樣讀書。整個閱讀的過程，不一定要有什么既定的目標，閱讀本身就是一種愉悅，本身就是一種目的，師生之間的交流與分享就是最大的樂趣。

群文閱讀是現(xiàn)在語文教學中比較常見的一種方式。例如，討論李白的《望廬山瀑布》時，把它和徐凝的同題詩進行比較教學，可以引進蘇東坡對這兩首詩的不同評價，以及后人對蘇評的不同見解。這樣就能建立起一個對話的語境，展開深入的閱讀，在比較中會有不同的感悟，在爭辯中會產生思想碰撞的火花。又如，對蘇東坡詩文的教學，可以設置一個更大的語境，試著把他和陶淵明或者李白擺在一起談，在他們的相近與相異之處見文風，見胸襟，見文學個性與審美意境。這樣就會談得比較深入，也比較活潑，但怎樣尋找到適當的途徑來切入，這需要斟酌。

課堂教學在形式上也可以比較輕松與隨意，盡量采用對話方式來進行，但這種對話不像柏拉圖的對話那樣有對錯之分，而是讓不同的觀點充分展示出來，對自己喜歡的東西可以大加贊賞，也可以予以嘲笑，在對話中可以充滿個性化。教師也可以跳出自己的角色期待，把自己完全對象化，這樣便于展開一個更有張力的言談空間，顯得開放、靈活和有趣。

魯迅的《為了忘卻的記念》是一篇傳統(tǒng)的課文，有位教師為了激發(fā)學生展開討論，拋出一個問題：劉和珍是個什么樣的人？這答案似乎是不言而喻的，但居然有名女生站起來說，這是一個傻瓜！教師大感意外，很生氣，于是恨恨抨種種擊漠視英雄、貶損崇高的不良傾向，數落各種拜金主義、物質主義、網紅追星等等，接著便是對劉和珍的英勇壯烈予以歌頌。老師的立場當然是對的，在大是大非的原則上確要旗幟鮮明。

但能否讓學生談談她的看法呢？你怎么知道學生就一定是追星網紅而漠視英雄呢？魯迅先生反對徒手的請愿，對劉和珍她們英勇行為的贊頌，包含著對執(zhí)政府血腥屠殺學生的強烈的憤慨，而不是對徒手請愿這種行為的肯定和贊揚。學生的回答倘從這個角度展開，是否有值得肯定之處？即使學生的認知完全錯誤，但也得讓學生把話說完，然后再作針對性的批評和引導。如此，是否更為適宜呢？課堂教學中，教師是以連貫的權威的聲音作主導，還是作為諸多角色中的一個，通過平等的對話以理服人呢？