王瑋

中國人民大學程光煒教授曾對目前的散文教學現(xiàn)狀表示擔憂，他談到散文教學“無論是教師還是學生往往重作品而輕文學史，在對課文的主題意蘊進行提煉時，多注重感性的印象”，“這種僅僅從單篇出發(fā)進行把握的教學方式，很可能會忽視產生于特定時代的特定作品的人文內涵”[1]。孤立的單篇閱讀教學可能會忽視產生于特定時代特定作品的人文內涵，有可能割裂知識與知識、課與課、單元與單元，甚至不同學期的學習之間的緊密聯(lián)系，亦難以指向同一個目標。因此，將散文的教學內容放在文學史的鏈條中進行挖掘和考量才特別有意義。

一、何謂文學史視角

文學史背景的重提有著以下幾個因素：第一，歷史性是文本的本質屬性。蒙特洛斯等新歷史主義文學批評家認為，文本剖析解構必須從歷史的角度出發(fā)，如果沒有保存下來的文本，我們就無法了解社會真正的、完整的過去，這樣，文本就成為我們了解過去的一個窗口，而且在一切的文本中，特定的文化性和社會性是其共性。[2]第二，《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出力求避免“學科知識的逐點解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接”，將學習情境、學習內容、學習方法、學習資源等項目進行整合，實施學習任務群的訓練，這也就要求在閱讀領域中，構建多元、多層、多視角、多關聯(lián)的教學體系。[3]

談及文學史，很多語文教師會將之與課文的背景介紹混淆。其實，文學史并不等同于背景介紹。背景介紹側重的是對文本中的“我”、文本中的事件或者名家評論進行羅列和概述，缺乏對作家作品、風格流派的整體把握，也缺乏與文本的聯(lián)系。文學史則是將“我”的某一階段的表現(xiàn)、“事件”關聯(lián)、文學流派、人格身份等納入課堂教學范圍。這是文學史和背景介紹的本質區(qū)別。

另外，背景介紹大多出現(xiàn)在課堂教學的導入階段，即在文本教學之前就讓學生奠定了某種學習基調，其過程大致如：作者→代表作品→本文選自的文集→創(chuàng)作時間（發(fā)生了什么事情）→文本內容教學等等。而文學史則貫穿整個課堂教學始終，一般以具體、相關的史實或史料呈現(xiàn)，間接地激發(fā)學生的審美，增強學生的審美獲得感。

二、史料和淵源：基于理解的“同情”

通過搜集運用相關的史實、文獻資料來達到深入解讀文本的目的，這是一堂好課的必備因素。但是由于學生存在個體差異，在史料的呈現(xiàn)方式上教師需要仔細斟酌。筆者以《江南的冬景》一文三次執(zhí)教經歷為例對其進行詳細闡釋。

第一次按照教參上的要求將情感教學目標設定為“感受作者對江南冬景的喜愛”“體會作者使用的詩意的語言”。教學重點設定為涵詠“曝背談天”“冬郊植被”“寒村煙雨”“江南雪景”“冬日散步”等五幅冬景圖，進而總結出郁達夫心中的愜意和其對江南冬天的喜愛。這種文本的解讀屬于低層次，學生一讀就懂，因而課堂沉悶，學生學習興味索然。

第二次根據朱昌元老師的解讀：郁達夫的《江南的冬景》所表露出來的恬靜安詳是作者如焚的憂心希冀在廣闊、樸素、純凈的大自然中麻醉，得到撫慰和寄托。因而這種愜意是假的，是一種自我麻醉。 [4]在上課過程中投影了四則《郁達夫日記》：

（一九三五年）三十日（十一月初五），星期六，雨。今晨一早即醒，因昨晚入睡早也，覺頭腦清醒，為續(xù)寫那篇《文學》的散文《江南的冬景》，寫至午后寫畢，成兩千余字。

二十九日（十一月初四），星期五，雨。家國淪亡，小民乏食，我下半年更不知將如何卒歲;引領西望，更為老母擔憂，因伊風燭殘年，急盼我這沒有出息的幼子能自成立也?！绾笠蚴鲁鋈ィ菜闶菫楣冶M了一點力。下午劉開渠來，將午前的文章擱下，這篇《江南的冬景》，大約要于明日才得寫完寄出。

二十八日（十一月初三），星期四，微雨。今天為杭市防空演習之第一天，路上時時斷絕交通;長街化作冷巷，百姓如喪考妣。

十一月十九日（舊歷十月廿四），星期二，在杭州的官場弄。天氣實在晴爽得可愛，……像這樣一個平和的冬日清晨，誰又想得到北五省在謀獨立，日兵在山海關整軍，而闊人又都在向外國的大銀行里存他們的幾萬萬的私款呢！

然而，學生并沒有表現(xiàn)出如教師預期的審美體驗，而是充滿疑惑：郁達夫在日記里明明是憂郁愁苦的，而在課文中卻是一副愜意自由之態(tài)，他為什么要自我麻醉呢？散文不應該是真實的表露自己的情感嗎？至此，教師的理解和學生的理解出現(xiàn)斷層。

第三次筆者根據第二次上課的情形，又引用了下面一段話作為補充：

古典詩詞的意境和情調與古典散文的節(jié)奏在其散文中已經化為一種“意味”，其原因可追溯到郁達夫的個人經歷。郁達夫對儒家、道家有著深刻繼承，又受西方個性解放思潮之影響，呈現(xiàn)出獨特的人生經歷和散文世界……郁達夫身上具有現(xiàn)代性的一面，但這種對中國“士大夫”的超越和背離畢竟停留于外在的層面上，與傳統(tǒng)的聯(lián)系才是根深蒂固的。（《傳統(tǒng)文化視野中的郁達夫散文》）

通過引導，學生終于能夠分析出：由于郁達夫是一個深受傳統(tǒng)文化熏陶的文人，他身上或多或少都帶著傳統(tǒng)士大夫的影子，當士大夫在世不得意時，就會將自己的情感寄托轉化在山水間、自然中，甚至在佛道之中。

這三次的上課體驗使筆者發(fā)現(xiàn)沒有對史料的了解就達不到對文本的深度解讀，就無法引發(fā)學生基于文本展開深入思考。當然，因為學生存在個性差異，這就需要教師在引用史料時合理地設置情境，促使學生理解，使其產生情感上的共鳴。

三、個性和思想：從“同情”上去理解

雖然當下散文的創(chuàng)作論中存在著虛構論與非虛構論之爭，但傳統(tǒng)印象中散文創(chuàng)作都應該是作者自己經歷的折射。散文教學就應該關注作者的個性、作者的創(chuàng)作思路、作者的人生際遇、作者的處世哲學等。

例如，筆者聽了一節(jié)區(qū)級優(yōu)質課，教學內容是高中語文必修三中張中行的《汪大娘》一文。教師對文本分析后得出：文章贊頌底層普通勞動人民的“正直、質樸、寬厚、無私”等優(yōu)秀品質，即“底層的光輝”。這樣的解讀并沒有問題，但筆者認為執(zhí)教老師對這篇課文的解讀和對《老王》一文的解讀區(qū)別不大。

北京大學教授張中行，其專長是研究古典文學和思想史，他的學生余杰曾評論張中行的散文書卷氣濃厚。基于此，在分析《汪大娘》一文的主旨時，就應該把張中行的身份和哲學思想的背景考慮進來。

下面是筆者所做的教學設計主旨探究部分：

1.提問：作者寫《汪大娘》這篇文章是不是僅僅為了表現(xiàn)汪大娘身上的那些“正直、善良”的特征呢？請結合一二段進行思考。

明確：汪大娘并不是一個“小人物”，而是和第一段的“大人物”具有同樣的特點，其身上都有一種“王謝氣”（細致、雅馴;講究柴米油鹽又超越柴米油鹽）。汪大娘身上有著對坎坷命運的釋懷，也有著自己的常理尊嚴、常情人格，這些都超越了同時代的知識分子，超越了那些“明理”之人。

2.提問：周汝昌先生曾評價這篇文章是所有文章的“壓卷之作”，他可能讀到了文章的另外一些東西，請結合資料為周汝昌先生的評價做一個解釋說明。

資料呈現(xiàn)：

順生之道……由理的方面頂一個一以貫之的原則，行的方面能夠無往而不心平氣和，恐怕很難。可行的辦法似乎只能是既要貴生，又要重德，遇事就事論事，勉為其難，不幸而未能盡善，安于差不多而已。（張中行《順生論》）

3.小結：在文革期間，張中行先生沒有像很多作家那樣自殺來明志，也不去通過陷害他人來謀取利益，其順應時局的變化，重德順生。例如他和季羨林先生一起住牛棚，苦中作樂;他拒絕揭發(fā)楊沫（他的前妻）的“罪行”等。因而汪大娘身上的種種表現(xiàn)，其實就是張中行先生身上的縮影。

王瑛琦說：“當作家只吟誦自己的主觀感受，只具備表達苦難感受時，他還不配作家的稱號;只有當作家把握了客觀世界，不僅善于表達苦難，更善于溯源揭秘并超越苦難時，他才是一個真正意義上的作家。”如果僅僅是為了寫“汪大娘”而寫“汪大娘”，張中行的這篇文章也就泯然眾人，更遑論周汝昌評價的“壓軸之作”了。通過了解作者的個性和哲學思想，對文本的解讀會走向一個更深的層次：汪大娘輩的底層，既有對苦難的順應和超越，又有對德行操守的堅持，順生而樂道，按照常道生活著。

孫紹振有一句名言：“讀《離騷》而不研究屈原的生平，讀《飲酒》而不研究陶淵明的自我罷官，讀《下江陵》而不探究李白的流放夜郎、中道遇赦，讀《岳陽樓記》而不理清范仲淹貶官到鄧州的經歷，則不能對這些經典文本有深入的理解?！?[5]讀文學作品要知人論世，如果忽視了這些人身上的“傳統(tǒng)士大夫”精神的印記，進而抹殺士大夫的家國情懷的整體基因，那么我們可能仍只知道一篇《離騷》、一個屈原。文學史視角將文本擱置在作者個性、文學時間、文學事件等一切文學發(fā)生序列鏈條里考量，極大地釋放了教師對文本的創(chuàng)造能力，使教師在基于文本的前提下讓經典的散文教學走得更深、更遠。

注釋：

[1]程光煒，余純.語文教學的文學史意識——程光煒教授訪談錄[J].語文教學與研究，2004，（10）.

[2]朱剛.二十世紀西方文論[M].北京：北京大學出版社，2015.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[4]朱昌元.《江南的冬景》教學實錄[J].語文教學通訊，2012，（2）.

[5]孫紹振，孫彥君.文學文本解讀學[M].北京：北京大學出版社，2006.

作者簡介：劉斌（1990—），男，浙江省杭州市余杭第二高級中學一級教師，主研方向為高中語文閱讀教學。