教學(xué)的動(dòng)力分析

郭思樂

我在上一篇專欄文章里談了佐藤學(xué)關(guān)于“學(xué)”就是“合作學(xué)習(xí)”的謬誤，這一篇又來議論德國最重要的存在主義哲學(xué)家之一雅斯貝爾斯的一句著名的話。說真的，這有一點(diǎn)像向某種觀點(diǎn)潑水。其實(shí)也不要緊。蘇東坡《浣溪沙·軟草平莎過雨新》中有一句“日暖桑麻光似潑”。一個(gè)“潑”字，將春日的照耀下，田野中的桑麻欣欣向榮，閃爍著猶如被水潑過一樣的光輝的景象描繪得極其逼真。如果讀者朋友跟蘇東坡一樣下過鄉(xiāng)，相信也感受過類似的情景。

回到正題上來，我想議論的雅斯貝爾斯的一句話是：“教育就是一棵樹搖動(dòng)一棵樹，一朵云推動(dòng)一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。”（生活·讀書·新知三聯(lián)書店，《什么是教育》，1991.3）這句話的問題在于：樹不是由樹搖動(dòng)的，而是由風(fēng)搖動(dòng)的，云不是由云推動(dòng)的，而是被風(fēng)吹動(dòng)的，作者用來做比喻的基礎(chǔ)不符合物理現(xiàn)實(shí)。我們可以說，這是大學(xué)者的口誤或者筆誤，有機(jī)會(huì)請(qǐng)他再改過來就是了，何況他還有第三句話“一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”，這一句很可能是對(duì)的，而且是優(yōu)美的。但是且慢，第三句話建立在前兩句話的基礎(chǔ)上，如果前兩句話是錯(cuò)的，由這兩句引出來的話，其正確性值得懷疑：每個(gè)孩子生動(dòng)活潑的靈魂現(xiàn)在醒著，只是因?yàn)楸粏拘褑?？樹木循季生長，迎著太陽發(fā)生光合作用，這些獨(dú)立生命的活動(dòng)，是被某一個(gè)主體去催化、喚醒的嗎？

很多教育實(shí)踐證明，孩子在某些方面或者某個(gè)時(shí)間段，內(nèi)心可能被外界的某種因素喚醒，但是它持續(xù)的生長和發(fā)展的方式是靠外界推動(dòng)，還是靠內(nèi)在的成長力量？這就引出了一個(gè)問題——教學(xué)的動(dòng)力分析。

一、學(xué)的動(dòng)力——大自然的恩惠

人的天性與潛力足以讓人成為人，它集中表現(xiàn)為語言的、思維的、學(xué)習(xí)的、創(chuàng)造的高級(jí)本能。發(fā)揮本能是自然、高質(zhì)和向上的動(dòng)力方式，決定了學(xué)生自為的無限可能性。學(xué)生的學(xué)是發(fā)揮本能的根本形式，作為成長環(huán)境的教育，對(duì)學(xué)生的學(xué)應(yīng)是“無為”的，應(yīng)推動(dòng)、保護(hù)、激揚(yáng)學(xué)生的學(xué)。

百年來，因工業(yè)和物質(zhì)科學(xué)思維等影響，征服自然的思維滲入教育，形成物化的、以教為中心的龐大體系。教育改革必須致力于消解該體系，回歸主要依靠學(xué)的體系，使學(xué)校真正成為學(xué)校而不是“講堂”。二十年的生本教育實(shí)驗(yàn)證明了依靠學(xué)習(xí)本能的可行性。生本教育適用于各級(jí)各類學(xué)校，為解決種種教育痼疾開辟了道路。我們有必要從諸方面來闡述這一變化的必然性和重要性。本文從教育動(dòng)力體系的角度加以探討。

我們在許多地方提到鯀和大禹治水策略的不同。前者是堵，逆水之性（水往低處流）而為之，其結(jié)果是越堵越難堵，導(dǎo)致堤壩危乎其高;后者是導(dǎo)，疏浚渠道，順“水往低處流”之性而為，使它流得歡樂和順暢，于是越導(dǎo)越順，水患得到根治。如果說，前者的外力（見于人的行為）和原動(dòng)力（見于水的行為）相反而形成劣質(zhì)的動(dòng)力體系，那么后者形成了外力和原動(dòng)力相輔相成的良好的動(dòng)力體系，所以后者成功，而前者失敗。

這對(duì)教育深有啟發(fā)。教育面對(duì)的是人，其天性是“往高處走”。教育想要形成良好的動(dòng)力體系，就必須尊重這種向上的人的本性而激揚(yáng)之，使之最充分地依托和發(fā)揮人的生命力量，取得人的提升;原有的教育方式恰好相反——采取了控制之法，而我們從未有過根據(jù)來證明“控制”是唯一方法，就想當(dāng)然地實(shí)際上否定了除此之外的其他教育方式。于是，大禹的順工作對(duì)象（水）的本性而為的做法，在教育實(shí)踐中難以施展。

為明確起見，我們把教育中使其狀態(tài)發(fā)生積極改變的力量稱為動(dòng)力。在具體的教學(xué)中，我們看到過學(xué)生求知欲望十分強(qiáng)烈的生動(dòng)、活潑、主動(dòng)的課堂，也看到過教與學(xué)一頭熱一頭冷，或?qū)W生厭學(xué)、老師厭教的“許多人經(jīng)常上課睡覺，若干人常睡不醒”的課堂。前者使人感到動(dòng)力充盈，后者使人感到動(dòng)力匱乏。猶如汽車開了空調(diào)就不能提速是動(dòng)力不足，需要考慮修（換）發(fā)動(dòng)機(jī)一樣，今天教育教學(xué)的問題，例如素養(yǎng)教育和終端考試成績不能并行不悖、智育和其他各育對(duì)立、教育依靠外部的資源攀比而忽視內(nèi)力捉襟見肘的情況，總的來說可以歸結(jié)為教育內(nèi)部動(dòng)力不足。其原因又在于動(dòng)力體系極不合理。教育的合理動(dòng)力體系應(yīng)是：（1）找到和擁有教育的原動(dòng)力，即符合教育對(duì)象本性的、教育的、核心的、本質(zhì)的動(dòng)力;（2）如果具有諸種動(dòng)力的話，它們之間應(yīng)該有和諧的發(fā)揮，而不是相互對(duì)立;（3）這種體系應(yīng)當(dāng)以“有結(jié)果的”（其核心是學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展并高屋建瓴地取得終端考試成績）、自激勵(lì)的機(jī)制而持續(xù)運(yùn)作。

事實(shí)上，在教育教學(xué)中，學(xué)和教都是不可缺少的，都對(duì)人的提升發(fā)生作用，因而都是一種動(dòng)力。其中，教育的原動(dòng)力是兒童的學(xué)習(xí)天性。它是支配學(xué)習(xí)者和學(xué)的行動(dòng)的，也是決定教的效果的根本的和強(qiáng)大的動(dòng)力。想要構(gòu)成合理高質(zhì)的動(dòng)力體系，就必須使教居于最大地發(fā)揮學(xué)的作用的助動(dòng)力的地位而不是相反。今天解決基礎(chǔ)教育問題的關(guān)鍵，是通過把主要依靠教轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕揽繉W(xué)，在某種意義上是通過教育“生產(chǎn)關(guān)系”的改變，實(shí)現(xiàn)教育生產(chǎn)力的巨大解放。

二、學(xué)先于教——學(xué)是推動(dòng)教育教學(xué)活動(dòng)的原動(dòng)力

學(xué)是兒童生命的本質(zhì)需求，它先于教而普遍存在，因而是系統(tǒng)的。學(xué)校教育的各種活動(dòng)和不同因素中具有原發(fā)性的行為和動(dòng)力，是教的天然依托。無論是兒童的生命史還是一個(gè)具體的成功的教學(xué)過程，與教相比，學(xué)都是先行發(fā)生，形成教的動(dòng)力準(zhǔn)備的。

回顧在教和學(xué)這兩種動(dòng)力合二為一的嬰幼兒時(shí)期，此時(shí)教尚未系統(tǒng)發(fā)生或處于“無為”狀態(tài)，人類潛在的前教育活動(dòng)幾乎完全依靠兒童自身天性——借助教少學(xué)多的自為方式，以驚人的速度學(xué)習(xí)既有的人類言語符號(hào)并自在地成長。這時(shí)的“教育”，乃是有教之用而無教之體，處在“教”的地位的，是除了處在人類母體而自然地獲得最初的低度啟蒙之外，幾乎不需要中介物的天心（大自然的規(guī)律）和人道（社會(huì)的可以訴諸默認(rèn)的本質(zhì)需求）的結(jié)合體。嬰幼兒以其自然的學(xué)習(xí)，獨(dú)立地發(fā)生了整個(gè)“教育”之用，而反映出學(xué)之動(dòng)力較之教更具有本原的性質(zhì)，顯現(xiàn)教育之體最初產(chǎn)生于受體本身，而其形態(tài)是自在、自然和自為的，其動(dòng)力來源于生命和自然，即人之生命中對(duì)于周圍世界的了解以避免危難、求取生存和繁衍發(fā)展的內(nèi)在力量。它的原發(fā)存在帶著美好和健康的本質(zhì)，不以人們意志為轉(zhuǎn)移，也看不出有什么理由在后來需要壓抑和內(nèi)斂。

特別是個(gè)體以最熱烈的方式把對(duì)周圍世界的適應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨砩畹慕M成部分，只要生活在展開，學(xué)習(xí)就不會(huì)停止。把這種意思延伸到當(dāng)教發(fā)生之后的某個(gè)階段，就是課堂教學(xué)中，形式上是由教者發(fā)出具體內(nèi)容的教學(xué)信號(hào)，但教者必須依靠學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望和既有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以及先期的相關(guān)知識(shí)能力基礎(chǔ)，盡早和盡多地把教轉(zhuǎn)化為學(xué)的行為，才能取得成效。再有，就我們今天所教的內(nèi)容來看，一般都是先期的人類學(xué)習(xí)的成果，故稱之為“學(xué)問”或“學(xué)說”，其中凝結(jié)著前人的學(xué)習(xí)志趣和偉大的追尋，它與后來者的學(xué)習(xí)志趣和追尋相呼應(yīng)，因而是可學(xué)的。這從另一方面體現(xiàn)了學(xué)先于教。

三、學(xué)決定教——學(xué)是教育的真正主導(dǎo)力量

在學(xué)校教育的具體行為中，盡管我們肯定教在我們“肉眼可見”的范圍中的主導(dǎo)作用，但就終極而言，學(xué)乃是真正的主導(dǎo)。學(xué)的主導(dǎo)不是一種可見的行為，而是一種潛在的無處不在的召喚。教者的水平就在于對(duì)這種召喚的敏感。這是由教育教學(xué)的目的和基本過程決定的。

如前所述，教育目的之核心是人自身的提升，而學(xué)作為人自身的、自主的活動(dòng)，對(duì)人本身的提升具有決定意義。學(xué)校教育如何教、教什么，肯定要受到外部世界諸種因素的影響，但是當(dāng)這些因素確定后，學(xué)校最終要面對(duì)的是教和學(xué)的問題。事實(shí)上，我們既往對(duì)于基礎(chǔ)教育課程改革的研究中，注意了社會(huì)的、知識(shí)的、教育者的因素，認(rèn)為教育是由知識(shí)的規(guī)定，或者教者的意志確定的，相應(yīng)地表現(xiàn)為知識(shí)為本（本本）、以教為本（師本）以至以考為本（考本）的教育思考。這些因素和另一個(gè)重要的因素——學(xué)生的學(xué)相比，都是次要的、次生的和非真正本體的，相對(duì)來說變幅不大的。它們并非教育中具有生長發(fā)展性的因素，而且它們被學(xué)生因素所覆蓋。例如，教育是要為社會(huì)服務(wù)的，但服務(wù)的本質(zhì)是學(xué)生的成長和提升;學(xué)校教育是要接受考試檢驗(yàn)的，但考試成績依賴于學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。又如，盡管人們說世界上發(fā)生了“知識(shí)爆炸”，但對(duì)我們面對(duì)的基礎(chǔ)教育而言，所有已有或未來的“爆炸”幾乎都是在兒童所學(xué)的基礎(chǔ)上的“爆炸”。

在上述諸因素中，學(xué)是教育本體的因素，同時(shí)也是教育的原發(fā)因素，更是最活躍的多變的目標(biāo)性因素。帕斯卡爾說：“思想形成人的偉大……因此，我們的全部尊嚴(yán)就在于思想。正是由于它而不是由于我們所無法填充的空間和時(shí)間，我們才必須提高自己，因此我們要好好思想，這就是道德的原則?！笔虑椴粌H在于教育源于帕斯卡爾的尊嚴(yán)原則，更在于帕氏的原則本身，其實(shí)就反映了人的天性中需要不斷深入地了解周邊世界的沖動(dòng)。也就是說，因?yàn)閮和揪鸵獙W(xué)，特別是系統(tǒng)的教是在社會(huì)、知識(shí)對(duì)兒童的學(xué)產(chǎn)生要求的情況下，需要對(duì)兒童進(jìn)行幫助而產(chǎn)生的。學(xué)是教的目的和皈依，所有的社會(huì)之道、知識(shí)之本、教學(xué)之行，盡管可能是兒童之外的某種客觀存在，但都是為學(xué)而備的。而且學(xué)具有這樣的原動(dòng)力——兒童對(duì)成長的享受。誰最大限度地依托了學(xué)，誰就得到了這種聯(lián)系天人（自然與社會(huì)）的動(dòng)力之庫。調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的關(guān)鍵，就是冷靜地判明，知識(shí)需要學(xué)生的理解才能掌握，道德觀念只有學(xué)生接受才能指導(dǎo)他們的行動(dòng)。教無法代替學(xué)生理解、接受、自我完善的過程，所有的學(xué)都必須由學(xué)生自己來完成。教育對(duì)人的提升盡管需要多種因素共同作用，但本質(zhì)上是學(xué)生自己的事，必須交給學(xué)生自己來做，人之天性中享受成長的本性才能通過學(xué)習(xí)行為而化為教育的根本動(dòng)力。這就像改革開放把土地交還給農(nóng)民，農(nóng)民享受自己的豐收，產(chǎn)生了無窮動(dòng)力，才有了農(nóng)業(yè)的根本性變化。

正規(guī)的教是在兒童進(jìn)入學(xué)校教育階段之時(shí)出現(xiàn)的。其實(shí)就本質(zhì)或自然而言，教一開始就以學(xué)習(xí)者的提升作為它的價(jià)值體現(xiàn)和工作依托。教育是要“教”的，但教的作用在于成就學(xué)。教者是社會(huì)教育責(zé)任的承擔(dān)者，也是教育行為的實(shí)施者，而學(xué)生則是教育提升的工作目標(biāo)和最終、最重要的實(shí)施“場地”，更是為之提供動(dòng)力源泉和相關(guān)本能的基礎(chǔ)，因而教育教學(xué)是一種特殊的管理關(guān)系——教者負(fù)有依學(xué)習(xí)者自身使之獲得提升的使命。對(duì)于這樣的管理關(guān)系，老子強(qiáng)調(diào)“無為而為”。他用了一系列比喻來說明。他說：“埏埴以為器，當(dāng)其無，有器之用。鑿戶牖以為室，當(dāng)其無，有室之用。故有之以為利，無之以為用?！边@就是說，我們既要做容器和房子，因?yàn)樗鼘⒔o我們帶來便利，又要盡可能地把有“當(dāng)其無”——有是為了產(chǎn)生無，即形成空間，例如杯子的邊緣必須很薄，這樣才能夠有更大的容積，從而可以裝更多的水，起到真正的作用。把它用于教育，就是任何一個(gè)教的行動(dòng)對(duì)兒童的“終極關(guān)懷”是使之形成（哪怕是一小段的）學(xué)，因?yàn)樵趯W(xué)的過程中才發(fā)生了人的提升，就如“葡萄美酒夜光杯”，杯子之用在于裝酒，而不是夜光與否。如果沒有形成學(xué)，那么這種教即使出于如何強(qiáng)烈善良的愿望，或如何迫切的情境、如何長袖善舞，都是缺乏價(jià)值的，因?yàn)樗鼪]有實(shí)現(xiàn)“有器之用”。為此，應(yīng)當(dāng)教少學(xué)多，甚至教而無痕，要把幾乎全部可以實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)可能性，包括時(shí)間、空間和機(jī)會(huì)，特別是教學(xué)發(fā)生的核心之處的最寶貴的機(jī)會(huì)，都給予學(xué)生。“教”在這種情況下才發(fā)生真正價(jià)值，即促使“學(xué)”進(jìn)入和占有知識(shí)發(fā)展的核心部分，如一個(gè)概念的形成，一個(gè)法則的獲得，一種思想、一項(xiàng)知識(shí)的整理，一個(gè)技能的把握等，所有的學(xué)都必須由學(xué)生自己來完成。

還可以這樣看，學(xué)習(xí)者的成長最終和基本上是在學(xué)的活動(dòng)中發(fā)生。兒童對(duì)于知識(shí)獲得的核心部分，即新知識(shí)的醞釀階段，例如對(duì)于某個(gè)現(xiàn)象的概括，其進(jìn)程總是伴隨著非嚴(yán)格邏輯的，我們不能從原有知識(shí)出發(fā)借助嚴(yán)格邏輯方法去實(shí)現(xiàn)思考的拓展和延伸。原因很簡單，邏輯推演是平推或是收縮的，其結(jié)果永遠(yuǎn)不能大于前提，然而學(xué)生由少知到多知的學(xué)習(xí)又總是擴(kuò)張的，總有一部分要超越前提而超出邏輯的規(guī)范?！吧鲜┫滦А钡慕痰倪M(jìn)程總是從既有知識(shí)出發(fā)，依靠嚴(yán)格邏輯的、可傳訊的推論方式推移，不可能實(shí)現(xiàn)“由少到多”的知識(shí)發(fā)展。換句話說，知識(shí)提升必須依賴非邏輯的運(yùn)作，在沒有邏輯依托甚至無法言傳的情況下，只有學(xué)生自己才能完成說不清道不明的“悟”。例如，小學(xué)數(shù)學(xué)從分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)入到假分?jǐn)?shù)的時(shí)候，實(shí)際上是對(duì)分?jǐn)?shù)概念或是對(duì)分?jǐn)?shù)依托的“整體”的擴(kuò)張。這時(shí)候，不能使用原有分?jǐn)?shù)的定義來說明，必須依靠兒童在新的情境下的自己的悟。也就是說，形成思想，形成屬于自己的知識(shí)或能力，必須依靠兒童的情感和悟感，而這已經(jīng)是在依托和服膺它的本能了。這絕對(duì)需要依靠學(xué)的活動(dòng)才能獲得。

責(zé)任編輯? 姜楚華