索長清

[摘 要] 學習品質(zhì)對幼兒現(xiàn)在和將來的學習與發(fā)展都有重要影響。然而，“學習品質(zhì)”作為一個總稱性定義，目前沒有單一的、公認的定義，這導致對學習品質(zhì)的內(nèi)涵與結構要素的理解缺乏清晰的描述，進而無法很好地指導相關實踐。通過對“學習品質(zhì)”概念提出與發(fā)展的歷史梳理，本研究發(fā)現(xiàn)“學習品質(zhì)”源自美國麗蓮·凱茲教授關于“學習傾向”的論述，后成為美國“入學準備”的重要領域之一?！皩W習品質(zhì)”與學習傾向、學習行為、學習風格、學習相關社會技能、學習力等相近概念不同，它并不指向具體的知識、技能與情感，而是跨領域的系列行為與態(tài)度，對學業(yè)成就起著間接作用，可以后天培養(yǎng)。對學習品質(zhì)概念的辨析有助于相關研究在厘清概念的基礎上得以深化，進而為教育工作者提供準確的理論支持。

[關鍵詞] 學習品質(zhì);學習傾向;學習行為;學習風格;學習相關社會技能;學習力

學習品質(zhì)（approaches to/toward learning）是影響幼兒進行自我學習和入學準備的關鍵因素。但在所有入學準備的領域中，學習品質(zhì)是最難理解、研究最少，但又是最重要的一個方面，因為它涵蓋一系列態(tài)度、習慣和學習風格。[1]也正因為如此，學習品質(zhì)被寬泛地理解為學習的行為習慣、學習態(tài)度、學習能力/技能、學習方式與方法、學習策略、學習傾向、活動方式等與學習密切相關的基本素質(zhì)或心理特征，并與學習傾向（learning dispositions）、學習風格（leaning styles）、學習行為（leaning behaviors）、與學習相關的社會技能（learning-related social skills）、學習力（learning power）等不同的術語產(chǎn)生聯(lián)系。對學習品質(zhì)的不同界定也導致研究者采用不同的研究工具對其進行評價，比如學前兒童學習行為量表（Preschool Learning Behavior Scale，簡稱PLBS）、兒童學習風格量表（Study of Childrens Learning Styles，簡稱SCLS）、問題解決靈活性任務量表（Problem-Solving Flexibility Task）、兒童學習品質(zhì)觀察評定表、學習品質(zhì)領域測查表等?；\統(tǒng)的描述和界定顯然無法清晰地識別和描述兒童的學習品質(zhì)及其主要特征，那么這一術語就不能為學前教育工作者提供精確的內(nèi)容。因此，只有明晰學習品質(zhì)的概念與主要特征，才能為幼兒學習品質(zhì)的發(fā)展和培養(yǎng)提供科學有效的支持。

一、學習品質(zhì)概念的提出與發(fā)展

“approaches to/toward learning”與“approach to learning”（復數(shù)形式為approaches to learning）在英文中是兩個不同的概念。前者，在學前界主要是指學習品質(zhì)，而后者主要是指學習方法。1976年，瑞典學者費爾倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·賽利歐（Roger Saljo）在《學習的質(zhì)量差異：1.結果和過程》（On Qualitative Difference in Learning：1-Outcome and Process）一文中首次提出“approach to learning”，以及表層學習和深度學習方法的概念。[2]在此基礎上，比格斯（Biggs，1993）強化了這一觀點，并提出實現(xiàn)取向的方法（the achieving approach），在他看來，學生的學習方法是動機與策略雙重作用的一種功能。[3]之后的研究進一步將學習方法劃分為深度方法、表層方法與策略方法（deep approach，surface approach，strategic approach）。[4]可見，在這些研究中使用的“approach to learning”更多指向的是學習的“方法/策略”而非“品質(zhì)”，與目前學前界所探討的“學習品質(zhì)”概念有所差別。

在學前教育領域，學習品質(zhì)的倡導者應首推美國著名幼教專家麗蓮·凱茲（L G Katz）。麗蓮·凱茲教授（1985，1987，1991）多次在文章中使用“傾向”（disposition，中文也譯為“心智傾向”或“性向”）一詞，并探討它與幼兒教育的動機與目標相關的議題。在《幼兒教育中的傾向》（Disposition in Early Childhood Education，1985）一文中，麗蓮·凱茲教授指出，與學習知識與技能相比，“傾向”是相當持久的心智習性，或在不同場合情境下對事物或經(jīng)驗所表現(xiàn)出的典型回應方式。例如：好奇的、幽默的、有創(chuàng)意的、和藹的、好爭論的。[5]她強調(diào)“傾向”應該與知識、技能和情感一樣，包含在任何課程的主要目標以及一般教育目標中，尤其應包含在早期兒童教育目標中。[6]其中首要的理由即如康彤（Cantor，1990）所指出的，“擁有”知識技能并不等于“會使用”知識技能。[7]

1992年，麗蓮·凱茲教授作為美國國家教育目標委員會（National Education Goals Panel， NEGP）中專門負責第一目標的技術規(guī)劃小組（Goal One Technical Planning Subgroup，也被稱為“入學準備資源”小組，負責人為莎倫·卡根博士）成員，提交了《學習品質(zhì)：作為入學準備的一個傾向》（Approaches to learning： dispositions as a dimension of school readiness）的報告。[8]報告中，意向（inclinations）、傾向（dispositions）、學習風格（learning styles）均被視為“學習品質(zhì)”的子范疇。[9]這樣，麗蓮·凱茲教授關于“學習傾向”的論述就上升為一個更大的領域概念——學習品質(zhì)（approaches to/toward learning），并在1995年美國國家教育目標委員會發(fā)布的第二份報告中，成為與一般知識/認知發(fā)展、溝通/語言發(fā)展、身體健康/動作發(fā)展、社會/情感發(fā)展并列的入學準備領域。

此后，美國聯(lián)邦及各州早期學習標準中都將“學習品質(zhì)”列為獨立的早期兒童學習與發(fā)展領域。受美國早期學習標準及“學習品質(zhì)”理念的影響，自20世紀90年代中期開始，新西蘭、澳大利亞、愛爾蘭、新加坡、加拿大等國也紛紛在教育政策層面對兒童學習品質(zhì)予以高度關注和實踐推進。[10]2012年，我國教育部頒布《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》），并強調(diào)“重視幼兒的學習品質(zhì)”?！吨改稀返难兄平柚寺?lián)合國兒童基金會“遍及全球”（Going Global Project）項目為契機，而聯(lián)合國兒童基金會委托的指導專家正是美國“入學準備資源”小組負責人莎倫·卡根博士。研制組對13個國家早期兒童學習與發(fā)展框架的文本進行了分析，進而在內(nèi)容效度與年齡效度檢驗的基礎上，擬定出《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南（征求意見稿）》[以下簡稱《指南》（征求意見稿）]。在《指南（征求意見稿）》中，“學習品質(zhì)”（包括學習態(tài)度、學習行為與習慣兩個子領域）如美國入學準備中的一個發(fā)展領域，與健康與身體動作、語言與交流、社會性與情感、認知與探究、美感與表現(xiàn)并列。然而，考慮到幼兒園教師可能將《指南》視為“標準”，把每個領域及其“各年齡段典型表現(xiàn)”視為靜態(tài)的、終極的發(fā)展結果，只關注兒童“學習”而忽略了學習中的“品質(zhì)”，反而不利于幼兒園教育“去小學化”;另一方面，“學習品質(zhì)不是孤立存在的，并不存在一種脫離具體學習領域或?qū)W習內(nèi)容的抽象的學習品質(zhì)，它是在健康、語言、社會、科學、藝術等各領域的具體學習活動中表現(xiàn)出來”，這也避免重復，避免孤立地訓練。[11]因此，《指南》最終稿中，“學習品質(zhì)”并未單列。

“approaches to/toward learning”是源自西方英語世界的一個新生概念，在中文中如何找到相對應的詞匯加以翻譯，直接關乎這一概念及相關問題的本土化理解和研究。“approaches to/toward learning”直譯為“學習方法”，然而，學習方法是個體面對學習情境時的意圖和動機差異，以及所采用的相應策略，[12]主要涉及的是兒童的認知層面，但莎倫·卡根博士和麗蓮·凱茲教授不僅關注學習方法等認知因素，還在學習品質(zhì)的內(nèi)涵中包含了學習態(tài)度、學習興趣等情感因素。這樣，直譯為“學習方法”就無法涵蓋美國入學準備中“學習品質(zhì)”作為一個發(fā)展領域所包含的學習傾向、態(tài)度、習慣、風格等內(nèi)容。與此同時，我國自1985年起便有學者開始探討中小學生的“學習品質(zhì)”問題，并指出“教學不但要傳授知識、發(fā)展智能，還要注意培養(yǎng)學生優(yōu)良的學習品質(zhì)”，[13]這樣的觀點與麗蓮·凱茲教授的觀點相近。學者鄭秉洳提出學習教育的基本內(nèi)容：學習戰(zhàn)略、學習品質(zhì)、學習方法，[14][15]并指出學習品質(zhì)本質(zhì)上是決定行為獨特性與傾向性的心理素質(zhì)，是非智力因素在學習活動中的表現(xiàn)。[16]此后，多位學者（班華，1994;葛明貴，1997;桑青松，2010;曹正善，2001）對學習品質(zhì)進行了深入探討，[17][18][19][20]他們都關注了非智力因素，如學習態(tài)度、學習動機、學習興趣等。因此，“approaches to/toward learning”翻譯為“學習品質(zhì)”不僅避免了直譯的誤區(qū)，又與國內(nèi)相關研究做了良好的銜接。

二、學習品質(zhì)相關概念的比較分析

（一）學習傾向與學習品質(zhì)

如上文所述，麗蓮·凱茲教授較早提出了學習傾向的概念，并在“入學準備”小組報告中提出一個更為上位的領域概念——學習品質(zhì)，進而使得學習傾向納入到學習品質(zhì)之中。麗蓮·凱茲教授認為“傾向”有別于技能、態(tài)度、人格特質(zhì)、不經(jīng)意的習慣。相比之下，“技能”帶有一種控制感（a sense of mastery），一個人要么擁有一種技能，要么沒有;而“傾向”是在課堂討論或課堂教學等情境中，一種行為表現(xiàn)出來的相對頻率（the relative frequency）?！皯B(tài)度”是一種相對持久的信念組織，圍繞一個對象或情境傾向于以某種優(yōu)先的方式做出反應。當以某種方式使用態(tài)度時，重點在于采取行動的預期/傾向（pre-dispositions to act）;而“傾向”是對所觀察到的行為的概括?！傲晳T”會削弱我們對自己行為的有意注意，“在習慣性的行為中，單純的感覺就足夠了”;但由于意向性是一種心理過程，因此“傾向”應被視為“思維習慣”（habits of mind），而非無意識習慣（mindless habits）。與人格特質(zhì)相比，“傾向”基本上是描述一個人行為趨勢的概括，而不是他的情緒狀態(tài)。此外，是否擁有一種“傾向”與其強度水平無關，而人格特質(zhì)則必需要以一定的強度表現(xiàn)出來。[21]基于以上的對比與分析，“傾向”被定義為一種不經(jīng)強迫而時常出現(xiàn)的行為模式，形成一種受個人意識及意愿控制的心理習慣（habits of mind）。這種“傾向”的目標是比較廣泛的，但出現(xiàn)是有意圖的，區(qū)別于非意識的行為習慣。其中，最重要的“傾向”是持續(xù)學習的傾向。[22]

依照麗蓮·凱茲教授1992年提交的《學習品質(zhì)：作為入學準備的一個傾向》的報告，以及對學習傾向和學習品質(zhì)的解讀可以發(fā)現(xiàn)，“學習品質(zhì)”涵蓋了學習意向、學習傾向和學習風格。其中，意向（inclinations）被定義為一種思維或性格的特殊傾向（dispositions），同義于趨向（tendency）、習性（propensity）、癖性（proclivity）、偏好（predilection）等，且在兒童發(fā)展的文獻中沒有出現(xiàn)，因此可以歸入“傾向”（disposition）一詞。[23]這樣，學習品質(zhì)作為一個領域概念，在子范疇上實際就包括了學習傾向和學習風格兩個方面，并起著統(tǒng)領的作用。盡管學習傾向是學習品質(zhì)的重要組成部分，揭示了學習品質(zhì)的部分重要特征，但它無法囊括學習品質(zhì)所包含的內(nèi)容。因此，在研究與教育實踐中，不能將學習傾向完全等同于學習品質(zhì)，應加以區(qū)分。例如，新西蘭《幼兒教育課程大綱》（Te Whāriki，1996，2017修訂）采用的“l(fā)earning dispositions”（中文也有翻譯為“學習品質(zhì)”）的概念，正呼應了麗蓮·凱茲教授關于“學習傾向”而非“學習品質(zhì)”的觀點。倘若將學習品質(zhì)簡單理解為學習傾向，顯然窄化了學習品質(zhì)的概念，進而無法全面地涵蓋學習品質(zhì)應包含的其他內(nèi)容，比如學習風格等。

（二）學習風格與學習品質(zhì)

以霍華德·加德納（Gardner，1985）多元智能理論為理論基礎的“多彩光譜”項目中，為了解兒童在不同領域和不同類型情境中所涉及的智能，專門構建了“學習風格”（learning style，也譯作“活動風格”）來描述兒童在各種情境中與任務和材料的互動關系。莎倫·卡根等人（1995）在關于學習品質(zhì)的論述中指出，性別、氣質(zhì)等先天傾向在兒童出生時就存在，并為他們?nèi)绾翁幚韺W習情境——學習風格奠定了基礎。學習風格是體現(xiàn)不同情境下兒童反應方式特征的變量的聚合，與先天傾向相比，它具有可塑性，包括影響兒童在學習過程中如何應對學習過程的變量：對新任務和挑戰(zhàn)的開放性和好奇心;主動性，完成任務的堅持性，專注力;反思和解釋的方式;想象和發(fā)明的能力;對任務的認知方式等。[24]在教育教學中考慮學習風格可以幫助教師認識到學習品質(zhì)的發(fā)展與培養(yǎng)既有先天傾向的影響，也可以通過對學習風格的欣賞、接受和適應進行個別化指導和教學，同時對學習風格中表現(xiàn)出的個體差異的識別也可以幫助兒童思考自己是如何學習的，進而提高其自我意識和自我監(jiān)控能力。[25]

學習風格通常被界定為個體進行學習和研究的方式，[26]當談到學習風格時，其實是在談論某一個人獨特的、偏好的學習方式。然而，學習風格在取向上無論是以認知為中心，以人格為中心，還是以行為為中心，都是從過程維度，而不是從結果上來反映兒童的學習偏好（learning preferences）。同時，學習風格還反映出情感、動機與材料的互動，以及正式意義上所說的風格特征，如學習的速度、對信息線索的偏好（偏重于視覺、聽覺還是美感方面）等。[27]這些風格特征反映的是兒童在某段時期對各種活動的處理方式，而不能被視為一套固定不變的個性特征。因此，學習風格這個術語已經(jīng)被用來包括動機性、態(tài)度性變量和處理問題的認知方式，包括認知變量，也包括揭示兒童如何對待學習過程的變量。[28]進而，麗蓮·凱茲教授考慮到許多教育工作者試圖將學習風格應用到課程與教學實踐之中，建議它可以作為更大的學習品質(zhì)概念的子范疇。這樣，學習品質(zhì)就將學習風格納入其中，而學習品質(zhì)也反映一定的學習風格。如果僅運用兒童學習風格量表對“學習品質(zhì)”進行評定，所評價的只是兒童學習風格或是學習品質(zhì)中的一個子范疇，自然也無法涵蓋學習品質(zhì)的完整概貌。

（三）學習行為與學習品質(zhì)

“學習行為”是兒童學習與發(fā)展領域的一個總稱性術語。麥克德莫特等人（McDermott，Green，F(xiàn)rancis，Stott，1999，2000;McDermott，Leigh，Perry，2002）基于堅實的研究基礎，開發(fā)出學習行為量表（Learning Behaviors Scale，LBS）和學前兒童學習行為量表（Preschool Learning Behavior Scales，PLBS），為評估中小學生和學前兒童的學習行為（包含能力動機、注意/堅持、策略/靈活性，以及學習態(tài)度等四個維度）提供了一種系統(tǒng)的、客觀的方法。相關研究（Kagan，et al，1995; Stipek & Ryan，1997）也表明，幼兒的學習行為與年齡較大的青少年一樣可觀察到，并在入學準備技能的發(fā)展中發(fā)揮著不可或缺的作用。[29]正基于此，梵圖佐等人（Fantuzzo，Perry，McDermott，2004）認為兒童的學習品質(zhì)是在一個支持入學準備和未來學業(yè)成功的更廣泛的認知導向領域內(nèi)被概念化的，學習行為更具體地指明在促進或抑制兒童參與課堂或其他學習環(huán)境時的可觀察的言行舉止（observable mannerisms）。學習品質(zhì)是“一系列獨特的行為，這些行為預示著兒童參與課堂學習活動的方式”，包括重要的學會學習的技能（learning-to-learn skills），如堅持性、主動性和動機。[30]為此，在梵圖佐等人的研究中，經(jīng)常使用“學習行為”而不是學習品質(zhì)，以此強調(diào)其可觀察、可教和可變。類似的觀點在一些早期學習框架中得以體現(xiàn)，如美國《開端計劃兒童發(fā)展與早期學習框架（3～5歲）》（2010）中也強調(diào)學習品質(zhì)是兒童參與學習時所使用的一系列可觀察的技能與行為，涵蓋主動性與好奇心、堅持性與注意、合作等。

將學習品質(zhì)理解為學習行為的優(yōu)勢之一是便于對學習品質(zhì)進行觀察和評定，這也使得很多研究在學習品質(zhì)的評定中采用了學習行為評分量表和課堂行為觀察。誠然，學習行為是學習品質(zhì)重要的載體與外顯形態(tài)，然而，行為的產(chǎn)生是由個體的某種動力推動或外在的刺激條件所決定，學習品質(zhì)則非常強調(diào)前者。借用新行為主義心理學家斯金納的觀點，學習品質(zhì)更多的是由學習主體發(fā)放出來的，因個人內(nèi)在特征而產(chǎn)生，而不是由外在刺激所引發(fā)的。因此，盡管將學習品質(zhì)理解為“學習行為”有助于測量評定，但不能將其單純地理解為學習行為的組合。因為從發(fā)展的前提來說，學習品質(zhì)與學習者的主體意識有關，強調(diào)源于兒童自身的動機性行為;從發(fā)展的過程來看，它與學習活動的整體性有關，強調(diào)學習行為中所呈現(xiàn)出的整體性“傾向”;從發(fā)展的結果來看，學習品質(zhì)強調(diào)的是兒童應對不同情境所展現(xiàn)的較為穩(wěn)定的典型反應，而非偶發(fā)的具體行為?？偠灾?，學習品質(zhì)需要借助學習行為表現(xiàn)出來，但只有源自幼兒主體動機性的、具有傾向性的、較為穩(wěn)定的典型學習行為才反映一定的學習品質(zhì)。因此，將學習品質(zhì)理解為學習行為僅僅重視了立竿見影的、可測量的外顯性表現(xiàn)，卻忽視了幼兒內(nèi)源性的心理品質(zhì)，容易導致過分重視對幼兒外顯能力的培養(yǎng)和技能的訓練。

（四）與學習相關的社會技能與學習品質(zhì)

麥克萊蘭等人（McClelland，Morrison，2003）使用“與學習相關的社會技能”一詞，內(nèi)涵接近于“學習品質(zhì)”。[31]一直以來，大多數(shù)關注兒童學校適應和學業(yè)成就的研究都集中在單一類別的行為，即一般的社會行為，沒有明確區(qū)分特別重要的社會行為。20世紀80年代末，有研究開始區(qū)分社會行為和與學習相關的社會技能。庫柏等人（Cooper，F(xiàn)arran，1988，1991）的研究確定了社會行為的兩個子類別：與學習相關的社會技能、人際交往技能。[32][33]其中，與學習相關的社會技能包括傾聽和遵循指示、適當?shù)貐⑴c小組、堅持任務，以及組織工作材料等行為。之后，布朗森等人（Bronson，1994，1996）又對學前兒童的社會行為和掌握行為（mastery behaviors）進行了區(qū)分。其中，掌握行為類似于庫柏和法蘭所提及的與學習相關的社會技能這一概念，包括幼兒組織、調(diào)節(jié)行為和使用自我指導完成任務的能力。[34][35]此外，人們對如何定義與學習相關的社會技能的興趣也在增加。例如，使用執(zhí)行功能技能、自我調(diào)節(jié)、掌握技能和社交能力等來自不同視角的術語反映類似的技能群，并涵蓋了與注意力、自我調(diào)節(jié)、獨立性、組織和合作相關的許多行為。[36]類似的研究還將學習品質(zhì)理解為一套領域通用的技能，它是支持橫跨學校準備學習與發(fā)展領域，而不是以內(nèi)容為界限的兒童能力。[37][38]

與學習相關的社會技能強調(diào)與其他社會行為本身的區(qū)別，從兒童社會性發(fā)展的角度突出這一技能群對學習行為與過程的影響，并體現(xiàn)跨領域的特點。而且，“技能”是在特殊情境下以有組織的方式進行活動的能力，它處于個體與物理社會環(huán)境之間的動態(tài)的相互作用之中，更多指向經(jīng)過練習的結果性獲得，這樣學習品質(zhì)就可以尋找有效的訓練措施和組織方法進行練習形成動作性經(jīng)驗。然而，之所以提出并倡導學習品質(zhì)，其初衷便是要從關注兒童“學什么”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸趺磳W”，將學習品質(zhì)理解為一種技能，這樣的界定混淆了技能與行為傾向或“品質(zhì)”的目標指向，忽視了學習品質(zhì)在活動過程中的傾向性與個體差異性。而且，與學習相關的社會技能是可以通過練習形成并完善的，但學習品質(zhì)則必須要靠適宜的教學策略才能培養(yǎng)，單純的知識灌輸和技能訓練可能會傷害使用這些知識與技能的學習品質(zhì)。因此，學習品質(zhì)的發(fā)展和培養(yǎng)需要諸如傾聽和遵循指示、適當?shù)貐⑴c小組等與學習相關的社會技能的支持，兩者應是相輔相成的目標，畢竟，具有學習品質(zhì)但無學習技能也不是幼兒教育所想要的。將學習品質(zhì)直接理解為與學習相關的社會技能，盡管與一般的社會行為做了區(qū)分，但仍舊從結果性獲得的技能角度理解學習品質(zhì)，不僅忽視了學習過程中的傾向性，而且在實踐中也容易造成更多地注重“技能”而非與學習相關的“社會性”品質(zhì)的問題。

（五）學習力與學習品質(zhì)

“學習力”這一概念誕生于20世紀60年代美國企業(yè)管理與企業(yè)文化研究領域，20世紀80年代，引進到教育領域。有學者總結出關于學習力的四種內(nèi)涵：一說是存在于學習者自身的幫助其成長、發(fā)展和獲得成就的生命能量;一說是在學習者學習過程中起積極作用的個性心理品質(zhì);一說是學習者的基礎性文化素質(zhì);一說是學習者于學習過程中獲得并反過來改善學習者學習狀態(tài)的能力。[39]之所以提出“學習力”的概念，是因為一般認為學習能力包括的注意力、觀察力、記憶力、思維力、想象力、創(chuàng)造力、理解力、語言表達能力、操作能力、運算能力及知覺能力等都是智力因素，“學習力”不僅包含智力因素，也包含非智力因素。例如，英國麥格特里克教授（McGettrick，2002）提出關于學習的雙螺旋結構理論，認為學習是兩個學習鏈之間相互作用的過程，其中一個學習鏈是智力因素，反映學習者的學習結果，包括所學的知識、技能等;另一個則是非智力因素，反映學習者的學習意愿，包括動機、意向、態(tài)度、情感、價值觀等。兩個學習鏈相互聯(lián)系、相互補充，共同促進學習者的學習力。[40]

學習力是國外教育界近年出現(xiàn)的一套關于“學會學習”的新理念，突出了“學會學習”這種自我提升技能遠比單純的知識積累、能力訓練和學歷獲得更為重要，而且，它從一個人或一個組織綜合素質(zhì)和競爭力強弱的角度強調(diào)學習力在當今知識經(jīng)濟時代與學習型社會中的重要價值。然而，“學習力”所包含的內(nèi)容非常寬泛，如美國哈佛大學柯偉林（William Kirby）認為學習力是學習動力、學習態(tài)度、學習方法、學習效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力的一個綜合體，[41]有學者將其釋義為“一個人學習動力、學習毅力、學習能力的總和”，甚至有研究指出學習力的要素與學習素質(zhì)的要素基本上是一致的，包括熱愛學習的程度、學習觀、有關學習的知識結構與學習戰(zhàn)略、學習品質(zhì)、思維方法與學習方法等。[42]可見，學習力盡管強調(diào)“學會學習”這一綜合素質(zhì)或“競爭力”在學習過程中的重要性，但其基本理論問題理解比較含糊、概念外延不清、涵蓋的內(nèi)容要素龐雜，明顯超出學習品質(zhì)所探討的內(nèi)容，這也帶來測查評定與教育實踐上的困難。

三、學習品質(zhì)概念的主要特征

（一）學習品質(zhì)區(qū)別于知識、技能與情感

學習品質(zhì)不指向兒童獲得具體的知識、技能、情感及方法，而是強調(diào)學習過程中如何運用知識、技能和方法。學習品質(zhì)注重兒童是如何學習的，以及在學習中所表現(xiàn)出來的傾向性，如主動還是被動，堅持還是半途而廢，靈活還是遲滯，專注還是不專注等，這些都不是強調(diào)兒童能夠?qū)W到的具體知識、習得的技能技巧，以及情緒情感體驗，但卻以間接的方式影響個體對知識、技能的獲得以及使用，并深刻影響學習的過程及結果。舉例來說，兒童擁有閱讀的知識儲備與能力，但并不意味著他喜歡或享受閱讀;他擁有解決問題的能力，但不意味著在解決問題時具有靈活性。

正因為如此，麗蓮·凱茲教授在提出“學習傾向”概念之初就指出，學習傾向?qū)和l(fā)展與教育非常重要，傾向的養(yǎng)成應成為重要的教育目標之一，與知識、技能、情感并列，共同組成幼兒教育課程至少應包括的學習目標，并成為評價幼教機構的標準之一。這樣，對學習品質(zhì)的強調(diào)便從關注學習的內(nèi)容與結果（“學什么”）轉(zhuǎn)向?qū)W習的機制與過程性表現(xiàn)（“怎么學”）。幼兒園教師在選擇課程內(nèi)容與教學策略時就需要考慮如何增強想要的學習品質(zhì)（馬里奧·希森博士稱之為“積極學習品質(zhì)”）和削弱不想要的學習品質(zhì)（“消極學習品質(zhì)”）。將學習品質(zhì)與知識、技能、情感進行區(qū)分和并列，一方面是對布盧姆（Bloom B. S.，1956）創(chuàng)立的三維目標分類法（即認知領域、情感領域、動作技能領域）的批判與重構;另一方面，對幼教工作者的教育實踐和教育政策制定者的教育決策都具有實際應用價值。

（二）學習品質(zhì)是跨領域的系列行為與態(tài)度

學習品質(zhì)是一個在特定情境里的學習態(tài)度傾向與行為表現(xiàn)的“復合體”，美國國家教育目標委員會（NEGP，1991）在最初的報告中就將學習品質(zhì)視為一種更通用的傘形（umbrella-type）入學準備領域，因為它包含了關于習慣、模式、態(tài)度以及接近和參與學習情景的特征風格的各種想法。即使歐美一些國家在早期學習與發(fā)展框架中將“學習品質(zhì)”單列為一個領域，但“學習品質(zhì)”與其他領域之間不是平行的關系，在對其進行評價和培養(yǎng)時，這些學習品質(zhì)均被分解到其他各個領域之中。因為學習品質(zhì)不描述兒童在具體的內(nèi)容領域中應學習的內(nèi)容和結果，它需要借助一定的活動為載體或者以不同的內(nèi)容領域為依托，在具體的內(nèi)容領域與活動中關注兒童是如何進行學習的，以及如何使自己獲得的各種知識或技能。因此，不存在一種脫離健康、語言、社會、科學、藝術等具體學習領域的抽象的孤立的學習品質(zhì)，而是滲透于教育教學、游戲、日常生活等具體學習活動之中。

此外，根據(jù)布盧姆三維目標的分類，除動作技能領域有身體機能訓練外，其余兩個領域（認知、情感）基本都是心理活動的成果。因此，學習品質(zhì)本質(zhì)上也是一種心理品質(zhì)，其學習的種種傾向是促使技能的運用并通過熟練的行為表現(xiàn)出來的“思維習慣”。其中，學習態(tài)度是影響個體對人、事、物的行為的復雜的內(nèi)部狀態(tài)，可以通過學習行為表現(xiàn)出來，研究者借助觀察或報告推論和分類之后，能夠表明其對人、事、物的積極或消極傾向，進而對積極學習品質(zhì)與消極學習品質(zhì)進行判定。例如，對周圍環(huán)境的好奇、感興趣、對學習的主動性、對困難的態(tài)度等都屬于這一方面。由態(tài)度影響做出的選擇是一種“個人行為”，[43]學習品質(zhì)要通過兒童一系列的學習行為表現(xiàn)出來，而且，由于每個年齡階段的兒童都有各自不同的發(fā)展特點與任務，在學習行為上也表現(xiàn)出相對穩(wěn)定的階段性與個體差異性。例如，學習中的堅持性、專注力、解決問題的靈活性等都可以在兒童的生活、游戲活動中展現(xiàn)出來，并體現(xiàn)出一定的年齡特點與個體特征。

（三）學習品質(zhì)對學業(yè)成就起著間接作用

學習品質(zhì)是激發(fā)學習意識和調(diào)節(jié)學習過程的動力監(jiān)控系統(tǒng)，它對學習結果和學業(yè)成就起著間接作用。在學習過程中，感知、記憶、思維、想象等智力因素是學習活動的操作系統(tǒng)，直接指向具體的知識、能力/技能、情緒情感等學習內(nèi)容和結果，而興趣、動機、意志等非智力因素指向兒童是如何獲得和運用這些知識技能的動力調(diào)控系統(tǒng)，在學習活動中起啟動、定向、引導、維持和調(diào)控功能。而且，由于學習品質(zhì)在本質(zhì)上是一種內(nèi)在的心理品質(zhì)，這不等同于學習者的學習能力，后者則需要通過各方面要素的影響對學習者的學習行為與學業(yè)成就產(chǎn)生間接影響。例如，麥克德莫特和梵圖佐等人（McDermott， Fantuzzo， 2000）的研究指出，學前兒童的學習品質(zhì)是導致早期學業(yè)成功的最獨特變量，這些學習行為被證明對學前兒童嚴重的學業(yè)失敗和學習不適具有保護作用。[44]

新近的研究表明由于執(zhí)行功能（executive function）直接參與信息處理和認知控制，將認知與行動聯(lián)系起來，是學業(yè)成就最強大的預測因素之一，但盡管如此，學習品質(zhì)可能在執(zhí)行功能與學業(yè)成就之間發(fā)揮著重要的中介作用。[45][46][47][48]因此，有研究將學習品質(zhì)分成兩大類：一類指向個體面對學習情境時的意圖和動機，表現(xiàn)為好奇心、探究欲等引發(fā)主動性的學習品質(zhì);另一類是以自我控制為核心，以執(zhí)行功能為基礎的學習品質(zhì)，表現(xiàn)為專注、堅持性、靈活性等。[49]前一類學習品質(zhì)能夠喚醒學習行為，并使之朝向特定方向，它決定了個體是否要學習以及會學習到何種程度;后一類學習品質(zhì)則可以在前一類學習品質(zhì)的基礎上，控制和調(diào)節(jié)學習行為與情緒情感，并通過監(jiān)測學習進程保證目標的實現(xiàn)?？梢姡瑑深悓W習品質(zhì)均指向?qū)W習過程，一類指向“發(fā)起”學習，另一類指向“維持”學習。所以說，不良的學習品質(zhì)是一種風險因素，而積極的學習品質(zhì)是一種保護因素，學習品質(zhì)可能對那些最容易出現(xiàn)學習問題的兒童起到補償性的作用。

（四）學習品質(zhì)既有先天傾向也可后天習得

關于氣質(zhì)的研究表明，學習品質(zhì)可能是一種學習的先天傾向（predisposition for learning）。因為氣質(zhì)的變化會影響個體思考、感知、理解、判斷和解決問題的方式，以及個體表現(xiàn)出的能力和理解的方式，一些氣質(zhì)特征會影響兒童的學習方式和學習傾向。[50]兒童在童年早期便開始展露這些品質(zhì)，發(fā)展這些行為。學習品質(zhì)不是一成不變的，也會受到后天環(huán)境與教育的影響，因此，學習品質(zhì)也可以后天習得。兒童的發(fā)展盡管受到先天遺傳、后天環(huán)境等多方面因素的影響，但個體特征作為影響兒童學習與發(fā)展的直接動力，決定了外部環(huán)境作用于兒童的方式，以及引起兒童學習與發(fā)展變化的程度，這方面的因素包括兒童的性別、年齡、種族、活動參與等。在環(huán)境因素方面，親子關系、父母的教養(yǎng)方式、家庭背景特征、學校教育方式，以及文化模式與價值觀等都會對兒童學習品質(zhì)產(chǎn)生影響。[51]兒童在家庭和學校的經(jīng)驗可以強化或者削弱他們的積極學習品質(zhì)，師幼關系、教育質(zhì)量和活動性質(zhì)作為兒童在幼兒園生活和學習的主要教育環(huán)境變量，對兒童學習品質(zhì)產(chǎn)生直接或間接的影響。對此，學前教育中可以運用一些具體的支持性策略來提升兒童的學習品質(zhì)，例如幼兒教師與幼兒建立親密的師幼關系，增強師幼之間的互動質(zhì)量，以激發(fā)幼兒的學習動機，與家庭建立良好關系一起工作，提供設計好的、支持性的教育環(huán)境，選擇有效的課程與教學方法提高幼兒的學習興趣、主動性等。

通過以上的背景梳理與比較分析，學習品質(zhì)可以理解為個體在學習行為與態(tài)度中表現(xiàn)出的相對穩(wěn)定的學習傾向、學習風格等，它不指向具體的知識、能力/技能、情緒情感，而指向兒童如何獲得和運用這些知識技能，并在學習過程中起著動力調(diào)控的作用。與此同時，學習品質(zhì)是在具體活動中表現(xiàn)出的具有傾向性的系列行為或態(tài)度，這種傾向性使得學習品質(zhì)培養(yǎng)過程中應考慮哪些是需要增強的積極學習品質(zhì)，哪些是需要削弱的消極學習品質(zhì)。因此，記憶力、想象力、創(chuàng)造力、執(zhí)行力、推理能力、問題解決能力、反思與解釋等指向具體能力的內(nèi)容要素便無法納入到幼兒學習品質(zhì)之中，而在對學習任務或挑戰(zhàn)保持好奇心、主動性、專注性、堅持性、解決問題的靈活性等運用知識與技能的過程中所表現(xiàn)出的積極傾向，應是學習品質(zhì)重點考慮的結構要素。

總而言之，自20世紀90年代開始，重視學前兒童學習品質(zhì)的培養(yǎng)成為世界學前教育的潮流，我國關于幼兒“學習品質(zhì)”的研究因《指南》強調(diào)要“重視幼兒的學習品質(zhì)”后也日趨豐碩。然而，由于《指南》對學習品質(zhì)只進行了總稱性描述，并未對其包含的要素進行清晰界定，導致不同研究者基于不同理解展開研究，幼兒園教師在貫徹落實《指南》的過程中也因缺乏明確認識而對培養(yǎng)學前兒童學習品質(zhì)的具體方法感到困惑。因此，從學習品質(zhì)這一概念提出的背景與初衷入手進行梳理分析，在理論上明晰學習品質(zhì)的內(nèi)涵及其與相近概念的關系，以及學習品質(zhì)的主要特征，無論是對幼兒學習品質(zhì)相關理論研究的發(fā)展還是對幼教實踐的改進，都能起到一定的推動作用。未來的相關研究仍可在借鑒國外研究經(jīng)驗的基礎上，結合我國政策文件中隱含的核心理念與價值追求，構建適宜我國幼教的本土化概念，進而為我國學前教育的改革實踐與質(zhì)量提升帶來新助力。

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Research on the Concept of Childrens “Approaches to Learning”：

Comparison and Analysis

Changqing Suo

（Preschool & Primary Education College，Shenyang Normal University，Shenyang 110034 China）

Abstract： Approaches to Learning has an important impact on childrens learning and development in the present and future. “Approaches to Learning” as a general definition， there is no single and recognized definition， which leads to a lack of clear description of the understanding of the connotation and structural elements of Approaches to Learning， thus losing the specific practical significance. Based on the historical review of the concept of “Approaches to Learning”， it is found that “Approaches to Learning”derives from L. G. Katzs exposition on the concepts of “Learning Dispositions”and later becomes one of the important fields of “School Readiness” in the United States. However， Approaches to Learning is still different from Learning Dispositions， Learning Behaviors， Learning Styles， Learning-related Social Skills， Learning Power and other similar concepts. It does not point to the specific knowledge， skills， and emotions， but a series of behaviors and attitudes across domains， which plays an indirect role in academic achievement， and can be cultivated. The comparison and analysis of the concept of Approaches to Learning will help the relevant research to be deepened on the basis of clarifying the concept and provide accurate support for educators.

Key words： approaches to learning， learning dispositions， learning behaviors， learning styles， learning-related social skills， learning power