朱芝洲　蔡文蘭

[摘要]近年來，我國高職院校出現(xiàn)的“學術(shù)漂移”現(xiàn)象既不利于自身的健康發(fā)展，也威脅著高等教育系統(tǒng)的多樣性。按照組織社會學新制度主義理論的觀點，高職院校作為制度化組織，受制于制度環(huán)境中的“合法性機制”，在強制、模仿和規(guī)范機制的驅(qū)動下形成了“學術(shù)漂移”。因此，重構(gòu)制度環(huán)境，形塑高職院校的制度合法性，成為治理高職院校“學術(shù)漂移”現(xiàn)象的根本途徑。

[關(guān)鍵詞]組織社會學新制度主義? 高職院校? 學術(shù)漂移

[作者簡介]朱芝洲（1968- ），男，浙江浦江人，衢州職業(yè)技術(shù)學院，教授，碩士;蔡文蘭（1969- ），女，浙江諸暨人，衢州中等專業(yè)學校，高級講師，碩士。（浙江? 衢州? 324000）

[中圖分類號]G717? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2019）13-0042-06

多樣性是高等教育大眾化的一個核心特征。進入21世紀以來，我國高職教育迅猛發(fā)展，不僅擔負著技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的重任，也成為高等教育大眾化的重要載體。然而，近年來，高職院校的“學術(shù)漂移”現(xiàn)象逐漸顯現(xiàn)，隨之產(chǎn)生的趨同化與多樣化之間的矛盾不斷突出，既不利于高職院校的健康發(fā)展，也威脅著高等教育層次、類型結(jié)構(gòu)的多樣性和合理性。本文在解讀“學術(shù)漂移”內(nèi)涵的基礎上，嘗試從組織社會學新制度主義理論視角分析我國高職院?！皩W術(shù)漂移”現(xiàn)象的形成機制，并提出防范這一現(xiàn)象的合理化建議。

一、“學術(shù)漂移”內(nèi)涵解讀

20世紀六七十年代，隨著技術(shù)的進步，為滿足各行各業(yè)日益增長的應用型專業(yè)人員的需求，一批區(qū)別于傳統(tǒng)大學（university）、以應用型人才為培養(yǎng)目標的新型非大學（non-university）高等教育機構(gòu)應運而生，如英國的多科技術(shù)學院（Polytechnics）、法國的短期技術(shù)學院（IUT）、德國的高等?？茖W院（Fachhochschulen）、澳大利亞的高級教育學院（Colleges of Advanced Education）等。政府創(chuàng)設的意圖是讓這類新型的非大學高等教育機構(gòu)在辦學方向上區(qū)別于傳統(tǒng)大學的學術(shù)和理論取向，側(cè)重于專門化、應用性和實踐性。然而，令人意味深長的是，這一政策初衷基本上未能取得成功，后來這些非大學高等教育機構(gòu)未能恪守住“類”的本分，逐漸出現(xiàn)了“學術(shù)漂移”（academic drift）。

對非大學高等教育機構(gòu)“學術(shù)漂移”現(xiàn)象的研究始于20世紀70年代初期的英國。1972年，泰瑞·伯吉斯（Tyrrell Burgels）首次界定了“學術(shù)漂移”的內(nèi)涵。至此，“學術(shù)漂移”作為一個議題正式進入高等教育研究領域，并逐漸引起了學界的廣泛興趣和普遍關(guān)注。“學術(shù)漂移”是一個具有多重含義的概念，但學界一般定義為非大學高等教育機構(gòu)按照更接近于大學“面目”的方式來確定其活動實踐的一種趨勢。就其本質(zhì)而言，即“重學術(shù)”而“輕技術(shù)”。

在拓展“學術(shù)漂移”內(nèi)涵的同時，一些學者對“學術(shù)漂移”的層次、形態(tài)進行了區(qū)分，較有代表性的是尼夫（Guy Neave）提出的“四形態(tài)說”和凱維克（Svein Kyvik）提出的“六形態(tài)說”。1979年，尼夫首先提出并區(qū)別了“學術(shù)漂移”的四種形態(tài)，即政策漂移、院校漂移、學術(shù)漂移、課程漂移，分別指政府部門對非大學高等教育機構(gòu)辦學目標定位不清、非大學高等教育機構(gòu)強調(diào)學術(shù)價值、非大學高等教育機構(gòu)內(nèi)部的部門以及教師更注重科研和學術(shù)、課程內(nèi)容與脫離實踐等現(xiàn)象。2007年，凱維克進一步提出了“六形態(tài)說”，即政策漂移、院校漂移、學生漂移、教師漂移、項目漂移和行業(yè)漂移。政策漂移和院校漂移的內(nèi)涵與尼夫所界定的基本相同，學生漂移是指學生更愿意去傳統(tǒng)大學就讀及非大學高等教育機構(gòu)的畢業(yè)生渴望提升個人學歷層次的趨勢;教師漂移是指非大學高等教育機構(gòu)中的教師注重科研，渴望獲取學術(shù)成就、更高的職稱和頭銜的趨勢;項目漂移是指非大學高等教育機構(gòu)中的項目、課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容注重學術(shù)意義上的價值而忽視應用性的趨勢;行業(yè)漂移是指非大學高等教育機構(gòu)的整體“漂移”趨勢。當然，以上形態(tài)劃分主要是出于理論層面分析之需，而在現(xiàn)實中，不同層面、形態(tài)的“漂移”往往相互交織、相互影響和相互促進。

二、我國高職院?！皩W術(shù)漂移”的現(xiàn)實圖式

20世紀六七十年代，各國興起的非大學高等教育機構(gòu)有著一些共同的特征：以應用性和職業(yè)性為導向，注重教學，主要培養(yǎng)應用型人才，學制多為2～3年，這些特征與我國高職院校頗為相似。在我國高職院校發(fā)展過程中同樣存在類似的“學術(shù)漂移”現(xiàn)象，其中最為突出的體現(xiàn)是“院校漂移”。

“院校漂移”最為普遍的情形是改變學校的性質(zhì)、層次，摘掉“職業(yè)”或“職業(yè)技術(shù)”的帽子，實現(xiàn)從高等?？茖W校到本科學院的更迭。早在20世紀90年代中期，高職院校主張“升格”和提高辦學層次的呼聲漸起。為了剎住這股風氣，2005年《國務院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中明確規(guī)定“2010年以前原則上?？茖哟蔚穆殬I(yè)院校不升格為本科院校”，這一政策在很大程度上使這股“升格風”暫時得以平息。此后，盡管政府相關(guān)文件中多次強調(diào)“原則上現(xiàn)有?？聘叩嚷殬I(yè)院校不升格為或并入本科高等學校”，但高職院校不安其位的“升格”沖動和態(tài)勢依然不減。筆者統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，2008—2017年共有超過100所高職院?！皳傅簟绷诵Ｃ械摹奥殬I(yè)”或“職業(yè)技術(shù)”字樣，升格為本科層次的普通高校。

另外，在辦學體制機制、課程、教師、學生等層面也都存在不同程度的“漂移”現(xiàn)象。一是辦學體制機制層面的“漂移”。高職教育本應由行業(yè)、企業(yè)多元辦學主體參與，但實踐中大部分高職院校參照普通本科教育一元主體辦學模式，而且內(nèi)部部門設置和運作流程也基本上復制普通本科院校，高度相似。二是課程層面的“漂移”。課程是連接教育領域與職業(yè)領域的中心環(huán)節(jié)，是人才培養(yǎng)的載體。高職院校以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為目標，要求以職業(yè)作為邏輯起點，基于工作過程導向，按工作任務的相關(guān)性設置課程，并圍繞工作任務選組課程內(nèi)容，從而實現(xiàn)理論知識和實踐知識的整合。然而，一直以來，高職院校除了學制上的差別外，在專業(yè)標準、課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容、執(zhí)行模式等方面與普通本科院校高度趨同，有著明顯的“壓縮餅干”之嫌。盡管近年來高職院校先后推行了“模塊化”課程、“項目化”課程和基于工作過程的系統(tǒng)化課程等一系列改革，但由于缺乏行業(yè)企業(yè)的廣泛參與，加上時間短、速度快以及課程改革本身所固有的復雜性和系統(tǒng)性，使得這些看似聲勢浩大的課程改革，最后都流于形式、難以深入。三是教師層面的“漂移”。高職院校在教師招聘上普遍存在重學歷、學位、職稱和科研，而輕職業(yè)能力或教學能力的傾向;在對教師的考核評價上更注重科研和學術(shù)成果，尤其是在教師的專業(yè)技術(shù)職務晉升政策方面，基本上遵從普通本科院校的“教授制”評價體系，即以論文、著作、項目、課題等為中心，很少區(qū)分“學術(shù)型”與“技能型”教師業(yè)績考評標準。四是學生層面的“漂移”。時至今日，吸引力不足依然是困擾高職院校的難題之一，無論是在教育觀念還是教育分流和教育預期上，高職院校均不是人們喜歡、愿意接受和主動選擇的一種教育。另外，近年來高職院校學生希望通過“專升本”來提升個人學歷層次的現(xiàn)象持續(xù)“升溫”，不少學生從入校時起即定下了“升本”目標，到大三階段更是一心只讀“升本書”。校方也往往把鼓勵學生“專升本”作為重要的辦學內(nèi)容，并積極配合學生的“專升本”需求，不斷強化高等數(shù)學、英語等應試課程，甚至存在以“專升本率”作為評價教育質(zhì)量指標的傾向。

三、高職院?！皩W術(shù)漂移”現(xiàn)象的形成機制

目前，學界關(guān)于“學術(shù)漂移”現(xiàn)象的成因有著不同的觀點。20世紀七八十年代興起的組織社會學新制度主義理論（簡稱“新制度主義理論”）為分析高職院校“學術(shù)漂移”的形成機制提供了新的理論思路和強有力的解釋邏輯。

新制度主義理論將研究層次定位在組織領域，認為組織不僅僅是一個技術(shù)系統(tǒng)，也是一個人文系統(tǒng)、社會系統(tǒng)，組織不僅要關(guān)注技術(shù)環(huán)境也要考慮制度環(huán)境。這里的制度是指“為社會行為提供穩(wěn)定性和有意義的認知、規(guī)范和管理結(jié)構(gòu)與行為”①。這一概念說明了制度環(huán)境具體包含了認知、規(guī)范和規(guī)制三個層面的制度要素。制度環(huán)境要求組織服從“合法性機制”，即那些誘使或迫使組織采納具有合法性的組織結(jié)構(gòu)和行為的觀念力量，其基本思想是：社會的法律制度、文化期待、觀念制度成為被人們廣為接受的社會事實，具有強大的約束力，規(guī)范著人們的行為，具體是三種不同類型的控制機制——強迫機制、模仿機制和規(guī)范機制導致和促進了組織形式和行為的趨同。

經(jīng)過四十多年的探索與改革，我國高職教育取得了巨大成就，已占據(jù)高等教育系統(tǒng)的 “半壁江山”。但不可否認，高職院校的辦學基礎依然薄弱，其歷史傳承、機制體制、人才培養(yǎng)、社會評價等層面均尚未成為“廣為接受”的社會事實，面臨“合法性”不足困境。按照新制度主義理論的觀點，為獲得“合法性”地位，作為制度性組織的高職院校對制度環(huán)境的回應，在強制機制、模仿機制和規(guī)范機制的驅(qū)動下形成了“學術(shù)漂移”。

（一）強制機制的驅(qū)動

強制機制的驅(qū)動即通過政府法令或法律制度強迫各個組織接受有關(guān)的制度和管制。法律法規(guī)和政策、資源配置制度及方式、政府關(guān)于高等教育發(fā)展目標等，都會直接或間接地影響高職院校的辦學定位、目標與行為方式。20世紀80年代以來，為應對外部經(jīng)濟社會變革的訴求，破解勞動力市場中日益增加的技術(shù)技能型人才需求，我國開始發(fā)展以培養(yǎng)應用型、職業(yè)型人才為目標的高職教育，在經(jīng)歷多年的“層次論”和“類型論”論爭之后明確了“高職教育是高等教育的一種類型”。但現(xiàn)實中，高職院校一直“被設定”于專科層次，直接導致高職教育成為“斷頭”教育，而且高職院校的畢業(yè)生沒有學位，“這種政策性‘空心也是畢業(yè)生在待遇、職稱、職務等諸方面被邊緣化的根源之一”②。高考錄取檔次的劃分，更讓我們看到了差距和不平等——高職院校居于“末端”位置。這種制度設計與現(xiàn)代高等教育有諸多不相適宜之處，普通本科院校與高職院校這兩種不同的身份定位，使兩者之間形成了嚴格的分類，這暗含了等級分明的秩序體系，從制度配置上把我國高等院校分割成了兩個世界：本科院校形成了一種壟斷性較強的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，壟斷著優(yōu)質(zhì)資源，在辦學經(jīng)費、生源與就業(yè)競爭等方面均居于優(yōu)勢地位;而高職院校則形成了一種競爭性較強的結(jié)構(gòu)，競爭激烈且獲取的辦學資源極為有限，在競爭中明顯處于不利地位。為改變競爭中的不利處境，獲取“合法性”地位以及賴以生存和發(fā)展的資源，高職院校選擇向本科靠攏而形成了“學術(shù)漂移”。

（二）模仿機制的驅(qū)動

模仿機制的驅(qū)動即組織模仿同領域中成功組織的行為和做法。模仿是對不確定性的反應。“當目標模糊時，或當環(huán)境產(chǎn)生象征性的不確定時，組織就會根據(jù)其他組織來塑造自身?！雹坶L期以來，在高職教育的發(fā)展方面，由于缺乏經(jīng)驗，我們曾花大力氣學習過德國的“雙元制”、加拿大的“能力為本”辦學模式、澳大利亞的TAFE模式、英國的“三明治”人才培養(yǎng)模式、新加坡的教學工場模式、美國的社區(qū)學院等重要經(jīng)驗，也進行過局部的實踐探索，但在高職教育屬于“層次”還是“類型”、培養(yǎng)技能型人才還是技術(shù)技能型人才等關(guān)鍵性問題上，一直處于不斷調(diào)節(jié)和變化之中。在“國家示范性高職院校建設計劃”以及“國家骨干高職院校建設計劃”實施后的“后示范”階段，國家政策導向仍處于一種尷尬的境地，對現(xiàn)代職教體系中本科、碩士、博士層次的研究還不夠成熟，打通職教發(fā)展的“斷頭路”、構(gòu)建職教“立交橋”等方面在標準、內(nèi)容上都尚未確定，高職院校的未來沒有清晰的道路可循，陷入了“彷徨期”“混沌期”。同時，部分省市的一些條件遠不如國家示范、骨干院校的高專和民辦高職院校率先“升本”，剪斷了教育主管部門“高職原則上不升本”的“警戒線”。鑒于對外部政策環(huán)境缺乏穩(wěn)定的預期和發(fā)展目標的模糊性，作為制度化的組織，高職院校為了擺脫這種發(fā)展的“瓶頸”，自然將目光轉(zhuǎn)向了“升本”。

（三）規(guī)范機制的驅(qū)動

規(guī)范機制的驅(qū)動即社會規(guī)范對組織或個人所扮演的角色或行為規(guī)范的約束作用。新制度主義理論認為，社會規(guī)范產(chǎn)生一種社會普遍認可的共享觀念或共享的思維方式。中國傳統(tǒng)文化中所積淀的“精英意識”“學而優(yōu)則仕”以及“重學輕術(shù)”等觀念秩序與認知結(jié)構(gòu)，仍在不自覺地影響人們對高職教育的理解與認同;高職教育是“二流教育”“次等教育”的形象根深蒂固，在短期內(nèi)也無法獲得企業(yè)、家庭、學生的認可與接納。這種公眾與社會的文化共享觀念和認知必然影響高職院校的行為選擇，成為推動高職院校“學術(shù)漂移”的“隱形之手”。另外，由于高職院校的教師大多來自大學，在長期的學術(shù)傳統(tǒng)浸潤下，往往更偏好于學術(shù)價值取向，這種源自專業(yè)價值與規(guī)范的群體共識和凝聚力也潛移默化地推動著高職院校的“學術(shù)漂移”。

四、高職院?！皩W術(shù)漂移”現(xiàn)象的治理對策

“高等教育系統(tǒng)是開放、復雜、多樣且富有活力的系統(tǒng)，分層、分化是高等教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。”④從歷史視角看，正是社會經(jīng)濟發(fā)展對高層次技術(shù)技能應用型人才的需求直接引發(fā)了高職教育作為一種獨立的高等教育類型在世界范圍普遍興起。高職院?！皩W術(shù)漂移”直接的后果是辦學同質(zhì)化，致使人才規(guī)格趨于單一化，難以滿足勞動力市場多樣化的人才需求，既影響人力資源的有效配置，也容易造成高等教育資源的浪費和高等教育系統(tǒng)的低效率問題加劇，威脅高等教育系統(tǒng)的多樣性發(fā)展。按照新制度主義理論的解釋邏輯，由于當前制度環(huán)境對高職院校的合法性還缺乏信任和支持，在“合法性機制”的驅(qū)動下形成了“學術(shù)漂移”現(xiàn)象。因此，筆者認為，防治高職院校“學術(shù)漂移”現(xiàn)象的根本途徑在于重構(gòu)制度環(huán)境，著力形塑高職院校的制度合法性，具體包括以下幾個方面：

（一）政府主導，完善高職教育政策系統(tǒng)，構(gòu)筑防范高職院?！皩W術(shù)漂移”的區(qū)隔機制

研究表明，政府可以通過制定相應的法律法規(guī)對高等院校的類型進行明確劃分，阻止組織同形現(xiàn)象的發(fā)生，并在一定程度上保持高等教育系統(tǒng)的多樣性水平。實踐也證明，盡管一些國家的非大學高等教育機構(gòu)出現(xiàn)了“學術(shù)漂移”，但另外一些國家如德國、芬蘭和荷蘭等，在政府均衡化政策的強勢推動下，傳統(tǒng)大學和非大學高等教育機構(gòu)兩者之間的區(qū)分反而得到了強化。

我國實施的是政府主導型的高等教育管理體制，因而政府可以從法律或者規(guī)則的強制性維度，即通過統(tǒng)一的法律法規(guī)和政策、標準、規(guī)劃、分類體系建設、教育資源配置等一系列政策工具的調(diào)控，構(gòu)筑起防范高職院?！皩W術(shù)漂移”的隔離機制。第一，當前我國高等教育場域中，以普通本科院校為代表的“學術(shù)邏輯”占據(jù)中心地位，而新興的以高職院校為代表的“應用邏輯”則處于邊緣地位，并且這種“中心”與“邊緣”關(guān)系已經(jīng)結(jié)構(gòu)化。近年來，政府層面的重視以及社會媒體在公共話語能量場中的廣泛宣傳，使高職院校的發(fā)展逐漸獲得了道義上的合法性，在此基礎上尤其需要政府在立法層面上給予高職院校“不同類型但等值”的平等法律地位，增強其“規(guī)制合法性”，從而為逐步形成兩種制度邏輯的有機均衡奠定法律基礎。第二，組織場域的穩(wěn)定性是決定組織變遷方向的主要變量，因而可以通過完善高等職業(yè)教育體系，明確高職院校的未來發(fā)展方向和路徑，為高職院校的發(fā)展提供穩(wěn)定的預期，以阻斷其因目標模糊和制度環(huán)境的不確定性而形成的“模仿性趨同”。第三，建立符合我國國情的高校分類機制、評價機制以及與之相配套的資源配置機制，引導高等院校合理定位，為高等教育系統(tǒng)多樣化提供條件。第四，高校之間的競爭很大程度上表現(xiàn)為地位競爭，地位競爭（status competition）中的產(chǎn)品是地位產(chǎn)品（positional good）。高校的地位產(chǎn)品是在教育中取得的學位，其獲得往往通過教育證書來表示。高職院校沒有學位授予權(quán)，這與高等教育的屬性不符。因此，迫切需要完善國家資歷框架，為高等院校培養(yǎng)不同類別和規(guī)格的人才提供可操作性依據(jù)。

（二）高職院校理性“回歸”，以鮮明的類型特色構(gòu)建自我身份和生存立場

作為辦學主體的高職院校創(chuàng)造自身的實用合法性尤為重要，這是所有利益相關(guān)者評判其合法性總體水平的基礎?！翱v觀世界各國高職教育的發(fā)展，鮮明的特色決定了其穩(wěn)固的價值立場?！雹莞鶕?jù)高斯的“競爭性不相容原理”，由于資源的有限性，高職院校若是沉迷于“學術(shù)漂移”的一時之利，是不可能持續(xù)發(fā)展和逐步強大的，只會更加弱勢和自我矮化，在激烈的同質(zhì)化競爭博弈中自毀生機。因此，高等院校必須致力于尋求與普通本科院校不盡相同的生存能力，發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮自身的獨特性，以鮮明的類型特色和優(yōu)勢彰顯自身的價值品性，夯實“實用合法性”基礎，構(gòu)建自我身份和生存立場，具體的實現(xiàn)路徑可以從以下三個層面考慮：第一，恪守“本位”，彰顯“本色”，即牢固樹立“以服務發(fā)展為宗旨、促進就業(yè)為導向”的宗旨，堅持主動對接區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的辦學方向，明確人才培養(yǎng)目標定位，結(jié)合區(qū)域產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、勞動力狀況等方面的特點，逐漸打造辦學特色、人才培養(yǎng)特色，以獨特的競爭優(yōu)勢形成自身的教育生態(tài)域和生態(tài)位。第二，通過培育一批高職院校的“組織基?；蛟汀?，逐步形成自身的辦學體制機制規(guī)范、人才培養(yǎng)模式規(guī)范、專業(yè)標準規(guī)范乃至研究規(guī)范等，既為社會重新審視、理解高職院校提供典型化、成功的組織腳本和模板，也為高職教育體系建設奠定基礎。第三，逐步構(gòu)建高職院校的組織場域，即通過建立各種聯(lián)盟、協(xié)會以及專業(yè)論壇等多種形式，為高職院校的發(fā)展獲取更為廣泛的行動舞臺和話語空間，同時為相互之間的交流與資源共享提供平臺，也為高職教育“應用型”制度邏輯的傳播、擴散提供制度性框架。

（三）形塑社會共享觀念，達成共同支持高職教育發(fā)展的行動基礎

新制度主義理論更為強調(diào)制度“文化—認知性”要素的重要性，認為“文化—認知性”要素是一種共同理解和共同信念，它對整個社會體系的運作來說是更基礎的，并且提供了建構(gòu)規(guī)范要素和管制要素的框架。這種由社會共享觀念塑造組織和成員行為的現(xiàn)象被稱為“理性的神話”（rationalized myth）。因此，作為制度環(huán)境的深層內(nèi)核，社會共享觀念的重建將極大地影響和改變?nèi)藗兊男袨楹退季S習慣，進而對高職院校的發(fā)展起到潛移默化的導向作用。第一，通過政府、研究機構(gòu)、媒體、專家學者等多方面的推動，逐步消除傳統(tǒng)文化中“文憑主義”“精英主義”“重道輕術(shù)”等觀念的影響，引導全社會確立“尊重勞動、尊重技術(shù)”的觀念，促進營造“崇尚一技之長、不唯學歷文憑”的社會氛圍。第二，破除將學術(shù)價值作為衡量高校辦學實力和教育質(zhì)量唯一標準的傾向，樹立高等教育多元化的價值觀和質(zhì)量觀，逐步改變整個社會對高職院校的職能和質(zhì)量的文化認知。第三，在高職院校場域內(nèi)，逐步消解學術(shù)本位的價值取向，努力推行符合高職院校實際的教師評價、聘用和專業(yè)技術(shù)職務晉升等機制，引導形成憑能力、實績和貢獻論“英雄”的規(guī)范性力量。第四，高職教育作為一種新興的制度邏輯，其理論化程度較低，而“制度邏輯是一套信仰系統(tǒng)……新邏輯取代舊邏輯的關(guān)鍵是新邏輯的理論化程度”⑥。因此，必須從學科的元認知出發(fā)，凝練研究范式，以整體理論體系對我國高職院校的改革實踐和規(guī)律進行理論表征，提升理論化程度，構(gòu)建知識論基礎?！袄碚摶ㄟ^促使?jié)撛诘牟杉{者加強對相似性的理解，以及提供有待被采用的行為模式的基本原理，增加可被接受的范圍。”⑦

當然，社會共享觀念之所以產(chǎn)生，往往是因為組織在此前演變的結(jié)果。當高職院校在實踐中取得普遍成功，成為“廣為接受”的社會事實，這就擁有了“合法性”的制度環(huán)境，滿足社會對于技術(shù)技能型人才的需求就成為全社會的“共享觀念”，從而獲得最深層次的“認知合法性”，最終達成全社會共同支持高職教育發(fā)展的行動基礎。

[注釋]

①（美）W.理查德·斯科特.制度與組織——思想觀念與物質(zhì)利益：第3版[M].姚偉，王黎芳，譯.北京：中國人民大學出版社，2010：56.

②⑤張等菊.我國高等職業(yè)教育的身份認同及生存立場研究[J].教育發(fā)展研究，2016（7）：77，75.

③張永宏.組織社會學的新制度主義學派[M].上海：上海人民出版社，2007：30.

④姚榮.應用邏輯的制度化：國家工業(yè)化與高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整[J].清華大學教育研究，2015（9）：50.

⑥周光禮，黃容霞.教學改革如何制度化——“以學生為中心”的教育改革與創(chuàng)新人才培養(yǎng)特區(qū)在中國的興起[J].高等工程教育研究，2013（5）：48.

⑦李友梅，李路路，蔡禾，等.組織管理與組織創(chuàng)新：組織社會學實證研究文選[M].上海：上海人民出版社，2007：269.

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