郭美文

【摘 要】教師專業(yè)發(fā)展在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)被社會(huì)教育組織和教育研究人員所關(guān)注，并針對(duì)其問題進(jìn)行了深入的研究。本研究在教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論基礎(chǔ)上對(duì)個(gè)體和共同體、個(gè)人到組織的兩個(gè)維度的變化進(jìn)行深入的分析。研究在教師專業(yè)發(fā)展的理論基礎(chǔ)的內(nèi)涵上對(duì)目前教師專業(yè)發(fā)展路徑中的二維結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析并針對(duì)動(dòng)態(tài)過渡中遇到的問題，對(duì)模型提出改進(jìn)建議，為教師專業(yè)發(fā)展的具體路徑提出相應(yīng)的策略。本研究旨在為我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的進(jìn)一步研究提供相應(yīng)的理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。

【關(guān)鍵詞】教師專業(yè)發(fā)展；共同體；模式；路徑；二維結(jié)構(gòu)

一、引言

教育理念、教育技術(shù)和教育方法隨著全球經(jīng)濟(jì)和技術(shù)的飛速發(fā)展而發(fā)生深刻的變化。由技術(shù)和社會(huì)文化的變化所帶來的教育環(huán)境以及教育意識(shí)形態(tài)的改變，全社會(huì)長(zhǎng)時(shí)間以來的教育實(shí)踐研究和理論的探索在當(dāng)代顯得尤為重要。教師的專業(yè)發(fā)展也相應(yīng)的成為世界范圍共同關(guān)注的研究熱點(diǎn)之一。

教師的專業(yè)發(fā)展從狹義上來講往往指的是組織中的個(gè)體吸收和獲取知識(shí)與信息。這在一定程度上將個(gè)體的發(fā)展與組織發(fā)展的意義孤立起來。教育組織指的是各幼、小、中高等院校及以知識(shí)學(xué)習(xí)和獲取為目的的各類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和科研機(jī)構(gòu)等。教育組織中的教師專業(yè)發(fā)展的研究活動(dòng)往往集中在這些組織機(jī)構(gòu)中。然而，由于目前教育環(huán)境和制度仍然在某些國(guó)家處于較為落后的水平，由于教育資源的缺失和教育理念的差異導(dǎo)致多數(shù)的教育組織和機(jī)構(gòu)在教師專業(yè)化發(fā)展問題上固守封閉、等級(jí)化、強(qiáng)制性。這在一定程度上限制了教師組織專業(yè)化發(fā)展，時(shí)教師個(gè)體間發(fā)展缺乏平衡與持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。在這一境況下也對(duì)教育的質(zhì)量和效果產(chǎn)生極大的影響。

從個(gè)體過渡到共同體的過程的研究與踐行是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展個(gè)人與組織目標(biāo)逐漸趨于一致的過程，是教師個(gè)人發(fā)展與組織發(fā)展協(xié)調(diào)的過程，是組織發(fā)展與教師的職業(yè)生涯規(guī)劃與個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的表現(xiàn)。不僅能夠?qū)崿F(xiàn)教師個(gè)人知識(shí)、能力、素質(zhì)等水平達(dá)到新的高度，與此同時(shí)，在此過程中還可以為組織實(shí)現(xiàn)人才結(jié)構(gòu)優(yōu)化、教育競(jìng)爭(zhēng)力增強(qiáng)，構(gòu)建自由、開放、功能完善的教育團(tuán)隊(duì)，真正讓教育對(duì)象受益，這對(duì)于優(yōu)化社會(huì)人口組成結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)社會(huì)亟需人才，推動(dòng)社會(huì)健康發(fā)展具有的重要意義。

二、教師專業(yè)發(fā)展理論

（一）個(gè)體理論概述

教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)理論并未形成系統(tǒng)性的定義，但從環(huán)境對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響來看，可以將其分為內(nèi)部和外部?jī)蓚€(gè)部分，內(nèi)部和外部環(huán)境影響分別通過個(gè)體與組織兩個(gè)層面來體現(xiàn)。

首先，內(nèi)部環(huán)境的教師個(gè)體層面重視教師的職業(yè)成長(zhǎng)過程，在職業(yè)初期的非專業(yè)人員經(jīng)過長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)、工作以及培訓(xùn)成為專業(yè)人員的過程，在實(shí)踐過程中看中內(nèi)在因素的變化，關(guān)注教師專業(yè)技能水平和職業(yè)情操熏陶為基礎(chǔ)的培養(yǎng)。有學(xué)者提出教師專業(yè)發(fā)展理論與實(shí)踐是教師從教必須具備的過程。其次，外部環(huán)境的個(gè)體與組織重視外在因素的變化，如廣泛的制度和大范圍的教育意識(shí)形態(tài)等，旨在促進(jìn)教師專業(yè)技能與發(fā)展的完善和成熟的教育與培訓(xùn)研究，即指教師職業(yè)發(fā)展與教師教育。有研究人員針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展中個(gè)體的發(fā)展在組織中的重要作用，且與學(xué)生的學(xué)習(xí)和素養(yǎng)的提升有著直接的關(guān)聯(lián)和影響（Guskey，2000）。

然而，在‘教師專業(yè)發(fā)展的理論和實(shí)踐發(fā)展研究中，多數(shù)研究的立足點(diǎn)、過程、結(jié)果都在一定程度上各不相同。從內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境的不同來探討個(gè)體和共同體的過渡特點(diǎn)與變化特征對(duì)教師專業(yè)發(fā)展理論的宏觀與微觀視角統(tǒng)一、內(nèi)外部協(xié)調(diào)有積極作用。

（二）共同體理論概述

關(guān)于共同體的研究最早可以追溯到九十年代末期，共同體被研究人員稱為“組織”、“團(tuán)隊(duì)”、“社群”。九十年代末期，研究人員在對(duì)“共同體”的理論和實(shí)踐研究中給出了不同的研究結(jié)論，如提出共同體與團(tuán)體的活動(dòng)規(guī)律、習(xí)慣、以及相似的基本特征而構(gòu)成的有機(jī)組織（Tonnies，1999）。 還有研究人員提出共同體既有有形的實(shí)體，也有隱形的，與組織中的正式組織與非正式組織的涵義接近（2003，Bowman）。在共同體概念的研究中，很多學(xué)者經(jīng)過研究后給出了不同的解釋，且多數(shù)研究由于立足點(diǎn)不同，其概念和特征描述存在較大的差異。然而，對(duì)共同體的本質(zhì)與內(nèi)涵的理解是有相通之處的。比如將共同體描述為多個(gè)個(gè)體組成的統(tǒng)一辯證體。共同體可以理解為“團(tuán)隊(duì)”、“組織”、“群體”等形容多個(gè)個(gè)體組成的有機(jī)共同體。有機(jī)共同體中的任何個(gè)體都可以通過個(gè)體的學(xué)習(xí)、溝通、交流來提高自身能力和水平，進(jìn)而提高相應(yīng)的價(jià)值，有機(jī)共同體通過每個(gè)個(gè)體的改變來實(shí)現(xiàn)整體價(jià)值的改變。

教師專業(yè)發(fā)展共同體是指有針對(duì)性的對(duì)幼兒、中小學(xué)、高教以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教育研究機(jī)構(gòu)等具備相同教育目標(biāo)的，通過面授、網(wǎng)授、會(huì)議等方法進(jìn)行教育交流、溝通和合作下形成的教師團(tuán)隊(duì)，組織和群體。由于具備統(tǒng)一的教育目標(biāo)和目的，在相同的組織指導(dǎo)文化下，教師共同體會(huì)開展個(gè)體自發(fā)性的和群體組織性的學(xué)習(xí)、交流和培訓(xùn)，以達(dá)到教師職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的提升。由此而產(chǎn)生的教師共同體的教育，學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的相關(guān)理論和實(shí)踐活動(dòng)所抽象的規(guī)律性認(rèn)識(shí)構(gòu)成完整的教師共同體發(fā)展理論體系，進(jìn)而促進(jìn)教師共同體在縱橫向的不斷深入的發(fā)展。

三、教師專業(yè)發(fā)展共同體的模式

教師專業(yè)發(fā)展共同體是個(gè)體與組織在思想上和行為上的高度統(tǒng)一，這是教師個(gè)體在長(zhǎng)期的組織學(xué)習(xí)和教育培訓(xùn)中在人生觀、價(jià)值觀、行為方式等方面不斷演變和趨同的一個(gè)過程。組織通過對(duì)教師個(gè)體的思想影響來實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體行為的改變，以使教師個(gè)體的發(fā)展目標(biāo)與組織共同體高度統(tǒng)一一致。根據(jù)教育研究領(lǐng)域界定的三種共同體：學(xué)習(xí)、實(shí)踐和學(xué)術(shù)?？梢栽谝欢ǔ潭壬蠈⑵渑c教師共同體的內(nèi)涵進(jìn)行有機(jī)對(duì)接，并在教育共同體的研究基礎(chǔ)上提出教師技能共同體的概念。

在共同體的研究上，國(guó)外的學(xué)者率先做出了相關(guān)研究并得出了研究結(jié)果，如有研究學(xué)者提出“學(xué)習(xí)共同體”的概念（Boyer，1995）。該學(xué)者認(rèn)為從事教育工作的教師個(gè)體須在相同目標(biāo)的基礎(chǔ)上建立利于學(xué)習(xí)交流的共同體。所以，教育組織和機(jī)構(gòu)應(yīng)對(duì)此持鼓勵(lì)態(tài)度，為教師個(gè)體的學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建創(chuàng)造環(huán)境和條件。該團(tuán)體不必要限制其參與者的身份，以及是否是狹義范圍的組織內(nèi)的成員，即可以是秉持相同知識(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的廣泛的參與個(gè)體。如：學(xué)生、教師、業(yè)內(nèi)的專家學(xué)者等所組成的團(tuán)隊(duì)，所有的成員在團(tuán)隊(duì)中可以暢所欲言，向優(yōu)秀的案例進(jìn)行學(xué)習(xí)和模仿。實(shí)踐共同體的多數(shù)研究是從理論踐行的角度出發(fā)的，對(duì)于實(shí)踐共同體的構(gòu)建有研究人員提出參與者是為完成同一主題或踐行某一理論而開展的活動(dòng)（Lave etc； 1991）。

學(xué)術(shù)共同體的構(gòu)建多數(shù)研究人員的研究具有一致的結(jié)果，如有較多研究人員提出是根據(jù)教師個(gè)體的專業(yè)知識(shí)及研究領(lǐng)域而組成的研究團(tuán)體，通過多個(gè)教師個(gè)體研究的不斷交流和學(xué)習(xí)的總體行為來推動(dòng)該共同體的發(fā)展和進(jìn)步。這一組織秉持著共同的學(xué)術(shù)目標(biāo)不斷的創(chuàng)造新的研究成果，來推動(dòng)新知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和促進(jìn)知識(shí)的傳播。由于學(xué)術(shù)共同體在組成結(jié)構(gòu)上具有高度的意愿遵從性，基本是依靠教師個(gè)體的高度自律和極大的研究興趣來產(chǎn)生研究、交流和溝通的動(dòng)力。所以，學(xué)術(shù)共同體中的個(gè)體成員往往是具備相似的思想和行為特征。

根據(jù)以往研究基礎(chǔ)的梳理，三種共同體發(fā)展的基礎(chǔ)是對(duì)多個(gè)教師個(gè)體的發(fā)展組織化，團(tuán)隊(duì)化模式的表現(xiàn)。然而，學(xué)習(xí)共同體通過研究表現(xiàn)較為寬泛，在教師的共同體特征表現(xiàn)上未能夠更好的進(jìn)行描述，而這一點(diǎn)正是教師共同體發(fā)展的一個(gè)重要的方面，即技能共同體。由于當(dāng)代技術(shù)的高速發(fā)展，教育技術(shù)和手段豐富多樣，為教育的發(fā)展和進(jìn)步帶來了不一樣的契機(jī)，所以，技能共同體的表達(dá)形式可以更好的結(jié)合時(shí)代的特征展現(xiàn)當(dāng)代教師共同體的特點(diǎn)。

因此，對(duì)教師個(gè)體和教師共同體發(fā)展程度的高低，研究將教師專業(yè)發(fā)展共同體劃分為四種模式：即技能共同體、實(shí)踐共同體、學(xué)術(shù)共同體和專業(yè)共同體。其中，個(gè)體維度根據(jù)教師知識(shí)、能力和素質(zhì)等因素的成長(zhǎng)階段，分成低個(gè)體維和高個(gè)體維。組織維度根據(jù)組織制度、組織關(guān)系、組織規(guī)模等因素的發(fā)育程度，分成低組織維和高組織維。對(duì)以往的二維結(jié)構(gòu)做出一定的改進(jìn)。

其中，加入技能共同體的教師專業(yè)共同體有別于以往傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)組織，不同于以往觀察和反思為主的學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體，區(qū)別于以往的面授等傳統(tǒng)形式的教育模式，鼓勵(lì)教師個(gè)體對(duì)先進(jìn)教育技能進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流和技能探討。影響發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)共同體（如表1）。教師專業(yè)共同體要求起點(diǎn)較高，需要教師具備一定的教學(xué)和研究能力，重視教師個(gè)體自發(fā)參與，廣泛發(fā)展興趣愛好、使共同體組織更具有彈性和富有活力。

四、共同體下教師專業(yè)發(fā)展的路徑選擇

（一）從技能共同體到實(shí)踐共同體

教師對(duì)當(dāng)代現(xiàn)有的先進(jìn)教育技術(shù)和技能進(jìn)行研究和探討，以促進(jìn)教育教學(xué)方法和技巧的學(xué)習(xí)和改進(jìn)。這個(gè)共同體中教師自發(fā)參與學(xué)習(xí)，傳遞知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不斷提升自我，為學(xué)生的教育教學(xué)優(yōu)化創(chuàng)造更有力的條件。技能共同體的組織、交流和不斷的延續(xù)可以為實(shí)踐共同體的構(gòu)建創(chuàng)造條件，使先進(jìn)的教育技能和技術(shù)能在技能共同體中不斷的得以分享和傳播，從而形成實(shí)踐共同體。

（二）從技能共同體到學(xué)術(shù)共同體

技能共同體的構(gòu)建為學(xué)術(shù)共同體創(chuàng)造了條件，將學(xué)術(shù)共同體的構(gòu)建中更為開放性、自由性的一面激發(fā)出來，在技能共同體中，教師個(gè)體之間的交流互動(dòng)、分享與模仿是學(xué)術(shù)共同體形成的思想土壤。兩者之間在形式的溯源上具有密不可分的特點(diǎn)。具備相同思想的技能教育教學(xué)范式的群體通過相近的學(xué)習(xí)興趣、共同的研究愛好不斷得以分化，從而轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)共同體。學(xué)術(shù)共同體成員之間不僅僅分享己經(jīng)存在的技能共同體的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，也在不斷的先進(jìn)技能的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)交流中，構(gòu)建體系化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體的學(xué)術(shù)發(fā)展和教師共同體的學(xué)術(shù)整體水平的提高。

（三）從實(shí)踐共同體到專業(yè)共同體

實(shí)踐共同體的構(gòu)建更注重個(gè)體與共同體的在發(fā)生思想碰撞時(shí)產(chǎn)生的情感依賴。教師共同體對(duì)教師個(gè)體的實(shí)踐為專業(yè)共同體的構(gòu)建提供專業(yè)組織和踐行的依據(jù)。實(shí)踐共同體是多個(gè)個(gè)體的集合，可以將實(shí)踐提升與專業(yè)的學(xué)習(xí)交流緊密的聯(lián)系在一起。在實(shí)踐共同體的構(gòu)建中，教師個(gè)體的知識(shí)、實(shí)踐能力和技能的提升是可作為其專業(yè)討論和交流學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。教師們可以根據(jù)不同的專業(yè)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)的交流，了解自身的不足，通過實(shí)踐交流和分享提升技能水平和專業(yè)水平。所以實(shí)踐共同體的形成必然會(huì)引發(fā)專業(yè)共同體構(gòu)建的結(jié)果，也是專業(yè)共同體構(gòu)建的條件之一。專業(yè)共同體即強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性，還重視在實(shí)踐研究和專業(yè)理論研究的循環(huán)論證，以達(dá)到理論到實(shí)踐，實(shí)踐檢驗(yàn)理論的否定之否定上升的促進(jìn)作用。

（四）從學(xué)術(shù)共同體到專業(yè)共同體

專業(yè)共同體的構(gòu)建是學(xué)術(shù)共同體構(gòu)建的前提，學(xué)術(shù)共同體是根據(jù)專業(yè)共同體的分工后個(gè)體經(jīng)過長(zhǎng)期研究、探索、交流、溝通后逐漸形成規(guī)模并制度化的。在該學(xué)術(shù)共同體中的個(gè)體具備較高的專業(yè)水平，嚴(yán)謹(jǐn)和務(wù)實(shí)的研究精神和紀(jì)律，這是專業(yè)共同體長(zhǎng)期發(fā)展的結(jié)果。學(xué)術(shù)共同體的不斷發(fā)展，也反過來促進(jìn)專業(yè)共同體中理論與實(shí)踐的不斷發(fā)展，其創(chuàng)造的知識(shí)成果可以在專業(yè)共同體中得到檢驗(yàn)和傳播，使各種共同體的制度趨于完善，逐漸形成完善的教師發(fā)展共同體。

根據(jù)以上教師共同體的分析，可以描述教師專業(yè)發(fā)展的四種路徑進(jìn)行：路徑①?gòu)募寄芄餐w到實(shí)踐共同體，路徑②從技能共同體到學(xué)術(shù)共同，路徑③從實(shí)踐共同體到專業(yè)共同體，路徑④從學(xué)術(shù)共同體到專業(yè)共同體（如圖2）。

五、結(jié)論

教師專業(yè)發(fā)展共同體的構(gòu)建是建立在教師個(gè)體發(fā)展的基礎(chǔ)上的，對(duì)個(gè)體的職業(yè)發(fā)展、技能和素養(yǎng)的提升有一定的影響作用。本研究認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展共同體根據(jù)個(gè)體和組織的維度分為：技能共同體、實(shí)踐共同體、學(xué)術(shù)共同體、專業(yè)共同體。這四種模式中技能共同體代替了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)共同體的概念，將學(xué)習(xí)共同體的含義進(jìn)行更為深入的提取，針對(duì)教師個(gè)體和教師共同體所面對(duì)的當(dāng)代教育技術(shù)的發(fā)展和變革進(jìn)行有機(jī)的結(jié)合，提出技能共同體的概念，將教師共同體中的結(jié)構(gòu)進(jìn)行進(jìn)一步的優(yōu)化。本研究通過對(duì)四種模式分析并提出四種路徑。分別對(duì)四種共同體的相互作用和關(guān)系進(jìn)行了深入的剖析，并在個(gè)人和組織維度相對(duì)應(yīng)的共同體特征上進(jìn)行描述，旨在進(jìn)一步優(yōu)化教師專業(yè)共同體結(jié)構(gòu)，為教師個(gè)體發(fā)展與共同體發(fā)展的目標(biāo)和過程的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一提供理論借鑒。

【參考文獻(xiàn)】

[1]馬伊里.合作困境的組織社會(huì)學(xué)分析[D].上海：上海大學(xué)文學(xué)院，2006：8.

[2]肖麗萍.國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的研究評(píng)述[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2002（5）：57-60.

[3] [德]斐迪南·滕尼斯著，林榮遠(yuǎn)譯.共同體與社會(huì)——純粹社會(huì)學(xué)的基本概念[M].北京：商務(wù)印書館，1999：58-65.

[4] [英]鮑曼著，歐陽景根譯.共同體：在一個(gè)不確定的世界中尋找安全[M].南京：江蘇人民出版社，2003：2.

[5]張橋銀，蔣洋標(biāo).淺論學(xué)習(xí)共同體[J].貴陽學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009⑷：115-118.

[6]齊丹.基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)共同體的研究與設(shè)計(jì)[D].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2004：4.

[7]J·萊夫，E·溫格著，王文靜譯.情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：56.

[8]萇光錘，李福華.學(xué)術(shù)共同體理論研究綜述[J].中國(guó)電力教育，2010（21）：8-10.

[9]馬驍.學(xué)術(shù)共同體及其組織理論研究[D].淮北：淮北煤炭師范學(xué)院，2009：12.

[10]武亮. 共同體的構(gòu)建與教師專業(yè)發(fā)展：理論闡釋與路徑選擇[J]. 科學(xué)導(dǎo)報(bào)， 2014（5）.