摘要：隨著新課改的實(shí)施，近些年在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中文本細(xì)讀成為一種新的教學(xué)模式。文本細(xì)讀教學(xué)就是語(yǔ)文教師引導(dǎo)學(xué)生按照字、詞、句、段、文的順序一步一步細(xì)細(xì)剖析文章，然后圍繞著這些內(nèi)容進(jìn)行閱讀及討論，進(jìn)而總結(jié)出所學(xué)知識(shí)，最終達(dá)成共識(shí)。這樣的教學(xué)模式既打破傳統(tǒng)的教學(xué)方式，又在新形式上使得學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)進(jìn)入一種新穎的實(shí)踐教學(xué)模式，提升了學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)了學(xué)生的語(yǔ)文思維能力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；文本細(xì)讀策略

傳統(tǒng)的學(xué)生閱讀教學(xué)方式時(shí)間花費(fèi)較多，并且學(xué)生基本的閱讀效果也得不到有效保障。文本細(xì)讀教學(xué)模式推進(jìn)了現(xiàn)代教育資源的整合，從多角度、全方位、立體化地對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元化、精細(xì)化教學(xué)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的深度閱讀能力，文本分析能力等有著舉足輕重的作用。

一、 文本細(xì)讀的基本方式

（一） 以細(xì)讀“字”“詞”為主體

當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文教材中，通常每一單元的課文都是比較簡(jiǎn)短的。因此，教師在實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，需以細(xì)讀“字”“詞”為主體推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程。這樣做不僅能夠豐富教學(xué)內(nèi)容，拓展學(xué)生的閱讀量，還能通過(guò)解讀字詞培養(yǎng)學(xué)生見(jiàn)微知著的文本閱讀能力。

（二） 同一作者細(xì)讀

對(duì)于現(xiàn)階段的語(yǔ)文教學(xué)教本，基本上都是經(jīng)過(guò)精挑細(xì)選各名家名作形成的。名家的名作基本上都是根據(jù)學(xué)生年齡段而分散排列的，而不是一個(gè)完全的整體，這就使得學(xué)生對(duì)于名家名作的了解存在很大的缺陷性。加入關(guān)于作者生平的細(xì)讀內(nèi)容，把研究作者的代表作品進(jìn)行材料整合，讓學(xué)生系統(tǒng)性地了解作者在不同時(shí)代的作品，感受作者的思想意圖。

（三） 同一題材細(xì)讀

同一題材的文章中所用的字詞也是有很多重復(fù)的。例如在敘事文中，字詞的選用一般要符合準(zhǔn)確性和邏輯性?xún)蓚€(gè)特點(diǎn)，所以文中多會(huì)出現(xiàn)體現(xiàn)準(zhǔn)確的時(shí)間、地點(diǎn)、人物等字詞，這些字詞作為敘事文的關(guān)鍵詞，在同一題材的文章中是經(jīng)常出現(xiàn)的，所以教師在解讀同一題材的文章時(shí)，可以根據(jù)文章的類(lèi)型選擇關(guān)鍵字詞，然后引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，能夠很大程度地提升學(xué)生的閱讀速度和閱讀質(zhì)量。

二、 小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的文本細(xì)讀的基本應(yīng)用策略分析

（一） 加強(qiáng)教學(xué)指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生正確的文本細(xì)讀方式

對(duì)于小學(xué)生來(lái)講，他們剛剛接觸到比較深入的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，對(duì)于閱讀通常未掌握正確的方法，從而出現(xiàn)閱讀質(zhì)量相對(duì)較差的狀況，并且，現(xiàn)階段小學(xué)語(yǔ)文涉及的教學(xué)篇目較多，學(xué)生認(rèn)字能力有限，相對(duì)而言學(xué)生會(huì)產(chǎn)生一定的閱讀壓力。因此，教師應(yīng)教給學(xué)生正確的文本細(xì)讀方法，從而減輕學(xué)生學(xué)習(xí)壓力。

如在閱讀統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)《燕子》時(shí)，首先讓學(xué)生進(jìn)行試讀，對(duì)于文中的生字、生詞自主的聯(lián)系上下文理解其意；然后，再讓學(xué)生針對(duì)性地了解文章對(duì)鳥(niǎo)類(lèi)的描述，并拓展分析麻雀、翠鳥(niǎo)、夜鶯等與燕子之間的不同。此外，在文本細(xì)讀時(shí)也需要注意文章的主旨思想，并分析該主旨思想與文本中的關(guān)鍵詞（燕子）有何關(guān)聯(lián)，由此引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文字解密文本思想。在這種教學(xué)方式下，學(xué)生既能不斷提高學(xué)生的閱讀理解能力，相應(yīng)的任務(wù)式閱讀也可以提高學(xué)生的文本細(xì)讀速度。

（二） 求同存異，發(fā)展思維

小學(xué)生正處于思維發(fā)展的重要時(shí)期，實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)注重學(xué)生語(yǔ)文思維的發(fā)展，既要求學(xué)生同文閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的求同思維，也應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的求異思維，提升學(xué)生對(duì)文章閱讀的感悟能力。

求同是指學(xué)生通過(guò)理解的字詞，然后由淺入深，逐步分析文章的句、段和文章的含義，這是對(duì)文章進(jìn)行縱向和橫向延伸的一種做法，這樣做的好處可以讓學(xué)生的閱讀思路更加廣闊，閱讀內(nèi)容逐漸增多，閱讀體驗(yàn)逐漸深入。而存疑中的“疑”是指“問(wèn)題”，具體來(lái)說(shuō)，就是使學(xué)生在解讀文章字詞的過(guò)程中能夠保持存疑的態(tài)度，多問(wèn)幾個(gè)為什么，嘗試分析如何換成其他的字詞會(huì)對(duì)整句、整段甚至整篇文章產(chǎn)生什么影響。總的來(lái)說(shuō)，求同和存疑是學(xué)生在閱讀文本文字時(shí)必須要經(jīng)歷的兩個(gè)過(guò)程，對(duì)培養(yǎng)其文字運(yùn)用和鑒賞能力非常有幫助。例如在閱讀統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)《我變成了一棵樹(shù)》時(shí)，“我”和“樹(shù)”都是文章的關(guān)鍵詞，首先教師引導(dǎo)學(xué)生分析兩個(gè)關(guān)鍵詞之間的關(guān)系，然后圍繞“我”和“樹(shù)”，深入解讀我為什么變成了一棵樹(shù)？變成一棵樹(shù)之后我又發(fā)現(xiàn)了什么？等問(wèn)題，從而引導(dǎo)學(xué)生逐步細(xì)讀文本，提升閱讀能力。

三、 結(jié)束語(yǔ)

總之，文本細(xì)讀是一種良好的閱讀方式，在現(xiàn)階段的小學(xué)語(yǔ)文教育階段，文本細(xì)讀式教學(xué)不只是為了讓孩子多讀書(shū)，而是要讓孩子在讀書(shū)的過(guò)程中學(xué)到方法，掌握學(xué)習(xí)的技巧，提高孩子的閱讀能力。因此，教學(xué)在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，要從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，順應(yīng)時(shí)代教育發(fā)展的需求，不斷摸索，勇于創(chuàng)新，為孩子創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓孩子在語(yǔ)文的學(xué)習(xí)上產(chǎn)生興趣，推進(jìn)學(xué)生在小學(xué)階段整體素質(zhì)的全面發(fā)展。

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作者簡(jiǎn)介：侯秀錦，江蘇省南京市，南京市浦口區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校。