曹琴琴 王曉莉 何蓉

摘 ? ?要班規(guī)作為學校的制度之一，涉及師生的日常生活，班規(guī)不僅在于規(guī)范學生的行為，更重要的是在潛移默化中培養(yǎng)學生的規(guī)則意識、民主參與的能力等，進而達到育人的效果。然而，現(xiàn)實中的班規(guī)往往更多地傾向于對學生的管理和“規(guī)訓”，弱化甚至是忽視了班規(guī)的育人功能。本研究抽取廣東省F市C區(qū)52所小學共307份班規(guī)為對象，通過文本分析法，發(fā)現(xiàn)目前班規(guī)在制定上存在缺少學生主體參與的聲音、班規(guī)的教育性受限以及育人機制不健全的特點，進一步指出其在育人目標實現(xiàn)過程中可能存在的問題并提出解決建議。

關 鍵 詞立德樹人;育人功能;班規(guī);文本分析

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2019）08-000-05

黨的十八大提出把立德樹人作為教育的根本任務，從國家政策的層面再次確認教育的基礎性價值在于育人?；诖耍瑢W校教育中教學、管理、德育等各個環(huán)節(jié)的工作都應指向這一任務的達成。而班規(guī)作為學校制度之一，涉及師生的日常生活，班規(guī)不僅在于規(guī)范學生的行為，更重要的在于培養(yǎng)學生的規(guī)則意識、民主參與的能力等。然而，實踐中的班規(guī)仍然存在重管理輕育人，重約束輕自由，重教師輕學生等問題，尤其一些“奇葩班規(guī)”[1]的出現(xiàn)更應引起我們對班規(guī)的制定及其育人功能的實現(xiàn)等問題的思考。本研究通過對小學班規(guī)文本的分析來探討當前小學班規(guī)制定的特點，進一步分析其在育人目標實現(xiàn)過程中可能存在的問題，并嘗試提出解決辦法。

一、班規(guī)育人功能實現(xiàn)的方式

班級作為學校教育的基本組成單位，既是教育教學、紀律規(guī)范的基本單位，也是學生成長和交往的首要環(huán)境?，F(xiàn)代學校制度興起并逐步完善后，學校內(nèi)部也相應建立了各種規(guī)章制度，而班規(guī)或班級公約也就成為班級授課制的附屬構成。然而，由于其在教育教學生活中太過平常，其制定和實施的效果及其原則依據(jù)反而沒有得到實踐和研究領域的足夠重視。

目前對于班規(guī)的界定，研究領域尚未形成較為一致的表述，而實踐領域并不熱衷于定義。然而，概念的界說是研究的原點。陳桂生先生指出班規(guī)是“本班的學生通過一定的民主程序共同約定的行為規(guī)范”[2];李西順認為班規(guī)是“根據(jù)相關守則、規(guī)范和本班的奮斗目標，由班主任引導、學生參與制定出來的，要求全體成員共同遵守的辦事規(guī)程或行動準則”[3];而王淼則認為班規(guī)是“班級成員在學習與日常生活過程中逐步形成的，并為班級成員所認同的價值觀及行為方式”[4]。這些觀點雖然各有側重，但他們對概念的不同闡釋卻揭示出“班規(guī)”這一對象在常識中所應有的構成要素。

首先，從制定的主體來說，班規(guī)是由學生還是教師亦或是師生共同來負責制定，各有偏重。其次，從發(fā)揮作用的目標來看，班規(guī)是指向外顯的行為習慣亦或是仍包括班集體內(nèi)在的價值觀。再次，從要求的層次來看，是聚焦于基本的規(guī)范要求還是涉及原則和理想層面的要求。最后，從程序來看，班規(guī)是依據(jù)民主的程序，還是以自上而下的方式為主導來制定？通過對“班規(guī)”概念構成的分析，可以揭示出“班規(guī)”問題在教育現(xiàn)實中的可能關涉：班規(guī)是由誰來制定？班規(guī)能夠發(fā)揮怎樣的育人功能？班規(guī)為什么能夠?qū)崿F(xiàn)這些育人功能？對這些問題的不同回答能夠更進一步地折射出人們對于班規(guī)教育價值的不同理解。班規(guī)的制訂是為了維護班級公共生活的秩序，還是為了保證學生的自由，亦或是為了約束學生行為以方便教師管理？在基本價值旨趣上的理解差異則會進一步體現(xiàn)在對班規(guī)文本的制定和表述等方面。因此，我們可以通過對班規(guī)文本在主體表述、要求層次、道德范圍等方面的特征加以分析，來探討日常班級共同生活中的班規(guī)實際上呈現(xiàn)出怎樣的價值取向。

二、研究方法

本研究采用文本分析法。文本分析法又叫內(nèi)容分析法，它是對各種信息交流形式的明顯內(nèi)容進行客觀的、系統(tǒng)的和定量的描述。[5]本研究具體采用文本分析法中的計詞法，即首先確定與研究問題有關的關鍵詞，然后統(tǒng)計這些關鍵詞在各個樣本中出現(xiàn)的頻數(shù)和百分比，最后進行統(tǒng)計比較。[6]為了保證樣本的信度和效度，研究選取了整個F市C區(qū)共52所公辦小學作為研究樣本，從每所學校的各年級中抽取一個班級，共307份班規(guī)進行定量描述。具體操作步驟為：首先，從F市52所小學的各年級中選取一個班級的班規(guī)內(nèi)容作為樣本。其次，針對抽取的307份班規(guī)內(nèi)容進行編錄，提取變量，制定出相應的編錄單。最后，根據(jù)確定的編錄單，對307份樣本進行統(tǒng)計分析，得出結論。

三、研究發(fā)現(xiàn)：班規(guī)制定的特點

根據(jù)研究問題以及以往研究對于班規(guī)育人功能的相關分析，本研究提取了七個變量，并依次對其展開分析。

（一）班規(guī)的結構

班規(guī)的結構主要以班級公約、獎懲制度、班干部職責分工等次級制度為主。其中班級公約又涉及學生在學習、紀律、行為舉止、環(huán)境衛(wèi)生、宗旨思想、儀容儀表六個方面的內(nèi)容。由表1可知，在班級公約中，對學生行為舉止的規(guī)定所占比例高達26%，其次是學習（25.1%）、紀律（20.8%）、環(huán)境衛(wèi)生（11.1%）、儀容儀表（3.6%）、宗旨思想（1.3%）。所抽取班規(guī)中有班干部職責等制度的占7.2%，而班規(guī)中有獎懲制度的占4.9%?？梢姡环矫鎺熒鷮τ诎嘁?guī)的結構應該包含哪些基本要件并沒有形成共識;另一方面，行為習慣、學習生活和公共衛(wèi)生則是班規(guī)更為聚焦的班級公共生活領域。

（二）班規(guī)的制定主體

班規(guī)的制訂主體分三種情況，其一是由教師制訂運行，其二是由學生制訂運行，其三是由師生共同制訂而成的。數(shù)據(jù)表明，由教師制訂班規(guī)約占86%，其次是教師和學生共同制訂班規(guī)，占9.5%。而由學生自主制訂班規(guī)的只占4.5%?？梢?，大多數(shù)班級都是班主任負責制訂班規(guī)，而學生即便參與也只是作為教師的輔助，而非主體。

（三）班規(guī)的表述主體

班規(guī)的表述主體主要分為他訴、自訴和無表述主體三種類型。“他訴”指的是班規(guī)表述主要以第二或第三人稱“你（你們）”“他（他們）”等為主，如“你們應該如何”等;班規(guī)中以第一人稱“我（我們）”進行表述則是自訴;無表述主體是指既沒有第一人稱又沒有第二人稱或第三人稱。[7]研究表明，有88%班規(guī)內(nèi)容的表述主體是他訴，自訴只有6.2%，無表述主體占5.8%?？梢?，學生更容易被看作是客體性的存在，是應受管束的對象，且僅僅是班規(guī)的執(zhí)行者。

（四）班規(guī)中道德要求涉及的范圍

小學通常按照學生生活范圍的逐步擴大來拓展德育要求的范圍。以學生個人為圓心，德育要求可依次分為協(xié)調(diào)個體與自我的關系、與他人的關系以及協(xié)調(diào)個人與社會的關系。其中，包括“自尊、自主、獨立、堅強、積極進取”等在內(nèi)的品格指向自我的協(xié)調(diào)，屬于自我定向的道德，也稱為“成就品格”。而諸如“忠誠、誠實、尊重、平等待人”等品格則在于協(xié)調(diào)個體與他人的關系，屬于“利他道德”。除此之外，個體生活在集體內(nèi)，需要用以協(xié)調(diào)共同生活的社會公德，具體包括“維護公共秩序、維持公共衛(wèi)生、負責任、講民主”等。[8]據(jù)此，本研究對班規(guī)要求的范圍進行了分析。研究發(fā)現(xiàn)，班規(guī)中要求最多的是社會公德方面，比例是49.9%;其次是利他道德和自我定向道德，分別占比35.8%、14.3%。應該說，這在很大程度上反映了師生對班級共同生活的需要和理解，也符合班規(guī)作為協(xié)調(diào)師生公共生活規(guī)范的本質(zhì)特點。

（五）班規(guī)中道德要求的層次

除了道德要求的范圍，還應分析班規(guī)要求所涉及的層次，即是定位于高尚道德理想的倡導，還是道德原則的指導亦或是基本道德規(guī)范的約束。而道德要求的層次定位影響著其育人功能發(fā)揮的效果。其中，道德理想教育一般都是道德倡議，常用“應該、應當、需要”等詞語來表達;道德原則教育一般使用“必須、務必”等詞語來表達;道德規(guī)范教育則包括道德禁令和道德指令，常用“不準、不得、不許、禁止”等詞語表達。[9]研究發(fā)現(xiàn)，班規(guī)中道德要求層次以道德原則為主，占比高達64.5%，如“同學之間應相互關愛團結”等;其次是道德規(guī)范教育，占35.2%，如“上課、自習不遲到、不早退”等;而道德理想教育比例只占0.3%，如“積極參加各種集體活動，為班爭光，做一個自信、堅強、有集體榮譽感的小主人”等?？梢?，班規(guī)雖然也針對基本的行為規(guī)范，但更加注重對學校道德思想的引導和教育。

（六）班規(guī)中道德要求的表述

道德要求的表述主要分兩種，一種是“積極教育”，即引導學生應該怎么做;一種是“消極教育”，即約束學生不做不合規(guī)的行為。[10]積極道德要求表述旨在引導學生思考道德行為的原則基礎，培養(yǎng)合理的道德思維能力，而消極教育則聚焦于具體的違規(guī)行為的糾正。研究發(fā)現(xiàn)，采用積極表述的班規(guī)要求高達63.2%，而消極教育表述所占比例為36.8%。這一結果與班規(guī)對道德要求的層次更側重于道德原則的發(fā)現(xiàn)也較為一致。

（七）班規(guī)所涉及的德目

德目，即道德或品德條目，即道德價值的簡潔概括。通過分析班規(guī)涉及哪些德目，可以分析哪些品格是被師生所重視的。從數(shù)據(jù)分析結果可以看出，“文明”和“關懷”所占比例較大，分別是37.5%、20.2%。其次，是“友善”（17.3%）、“尊重”（11.7%）、“誠信”（6.5%）、“理解”（5.5%）。而很少體現(xiàn)出公平（0.3%）、民主（1%）等方面的內(nèi)容。

四、班規(guī)育人功能實踐中的問題

透過班規(guī)的文本數(shù)據(jù)，有助于我們進一步分析班規(guī)的育人功能及其實現(xiàn)這一根本問題，進而探討小學制定班規(guī)的價值依據(jù)及其合理性基礎。班規(guī)的文本中所呈現(xiàn)出的班級公共生活的特點主要表現(xiàn)為以下三個方面。

（一）學生聲音的缺位

文本分析顯示，班規(guī)的制訂主要由教師主導來確定其結構和內(nèi)容，且大都以第二或第三人稱來表述。在發(fā)揮教師主導作用的同時，學生的主體性在很大程度上沒有得到承認。在班規(guī)中，學生是受管理、待約束的對象，而班規(guī)也就實際上成為了教師控制學生行為的工具。可見，在實踐中，班規(guī)存在的合理性基礎并不是為了維護班級共同生活秩序，進而保護每個學生個體自由。[11]進一步地，在班級共同生活中，教師（還有部分學生）與學生群體之間構成一種“二元—垂直”的關系，而非“多元主體—平等協(xié)商”的共同體成員之間的關系。誠然，這有可能與小學階段學生發(fā)展水平和參與能力有關，教師的引導和組織仍是首要的。然而，這也僅僅是在具體方法和策略層面的考量，但學生參與的主體地位不應因此而受影響。

（二）育人功能發(fā)揮不足

如果我們肯定班規(guī)不僅具有管理功能，還更應當發(fā)揮其育人價值，那么，通過分析班規(guī)要求所涉及的范圍以及包含的道德價值亦可發(fā)現(xiàn)，目前小學的班規(guī)主要是為了約束學生的行為以及維持班級的秩序，并沒有充分發(fā)揮班規(guī)的育人、育德功能，班規(guī)的教育性體現(xiàn)不足。

從班規(guī)要求所涉及的范圍來看，主要側重學生的社會公德方面，而較少關涉學生個人的品格發(fā)展。這說明班規(guī)對于師生而言，主要功能在于協(xié)調(diào)班級共同生活關系，讓學生能在日常生活和學習中維護好班級的秩序、班級的安全以及維持班級衛(wèi)生等。應該說，這符合班規(guī)產(chǎn)生的題中之意。然而，結合班規(guī)涉及德目的特征綜合來看，班規(guī)著意強調(diào)學生的文明行為和對他人的友善態(tài)度，但幾乎沒有提及民主、公平等協(xié)調(diào)公共生活的道德原則層面的要求。由此，難以發(fā)揮班規(guī)對于學生形成良善公共道德理念的指導作用。一方面，這些班規(guī)肯定公共道德的重要功能，但另一方面，其對這一公共道德的培養(yǎng)卻是偏頗的。

（三）班規(guī)育人機制不健全

班規(guī)育人功能的實現(xiàn)需要以合理的育人機制為基礎。通常，學校德育領域中的規(guī)范主要針對師生可觀察的外顯行為，通過確立最基本的底線要求來規(guī)約個體行為。因此，行為規(guī)范條目通常采用消極表述，即“不做違反規(guī)范要求”的事。規(guī)范的德育功能的發(fā)揮在于其約束不良行為的明確性，然而，很難起到引導學生思考合規(guī)行為理性基礎的作用，因此還需輔之以道德原則的指導。文本分析的結果顯示，一方面，班規(guī)中使用消極表述比例不及一半;另一方面，班規(guī)中雖然近七成都是積極的表述，其中不乏對行為的正面要求。然而，好的行為標準又難以操作，這使得學生在確定合規(guī)行為時缺少有效的參考標準。

鑒于班規(guī)特定的育人功能，要想充分發(fā)揮其作用，尤其是在明確合規(guī)行為的基礎上，進一步引導學生理解行為的道德理性原則，就需要圍繞班規(guī)制定和實施的實踐進行討論。然而，透過班規(guī)所使用的人稱等方面的統(tǒng)計結果也可推測，在制定班規(guī)的過程中，民主程序的貫徹不足，未能充分發(fā)揮民主實踐這一育人的絕佳機會。

總的來說，調(diào)查中的小學班規(guī)能夠聚焦于班級公共生活所需要的規(guī)范來展開，出于教育者的經(jīng)驗或者集體教學管理的需求，師生在一定程度上把握到了班規(guī)功能的根本特性。然而，缺少嚴謹?shù)睦硇蕴骄?，在德育要求的層次、德育?guī)范的表述等方面科學性不足，因而限制了其育人功能的發(fā)揮。

五、啟示與建議

基于上述研究發(fā)現(xiàn)，本文就如何科學、合理地制定班規(guī)提出如下建議。

（一）班主任和學生共同制定班規(guī)

首先，由于時代的快速發(fā)展以及小學生認知發(fā)展水平的差異，不存在“放之四海而皆準”的班規(guī)。這就要求班規(guī)的制定要適應學生的年齡和個性特點，遵循教育規(guī)律，滿足學生成長和發(fā)展的需要。而師生間共同商討班規(guī)的制定一方面能了解關心學生的需要，另一方面也給予學生參與自治的機會。其次，教師引導學生共同討論、參與班規(guī)制定這一實踐過程本身就是學生學習民主參與的重要機會。學生通過參與班規(guī)制定能加強其班級主人翁的意識，增加表達自我觀點的機會，實現(xiàn)班級成員以及班主任之間的平等交流。最后，班規(guī)的制定涉及班級中每個人的切身利益，學生能通過參與班規(guī)的制定表達意見和進行協(xié)商、維護或?qū)崿F(xiàn)個人的利益，從而增進學生的參與意識和規(guī)則意識。

（二）在表達方式上將自訴和他訴相結合

班規(guī)只有為學生認同、接受并內(nèi)化為自我愿望的追求，才具有積極的意義。而在班規(guī)的表達方式上采用自訴和他訴相結合的表達方式，能使班規(guī)由外在的、強迫性的“老師要我做什么”的要求變?yōu)閮?nèi)在的、主動性的“我自己要做什么”的需求，這不僅能增強學生對于班規(guī)的認同，提高班規(guī)的育人效率，更能較好地培養(yǎng)學生的主人翁意識。

（三）班規(guī)要求的內(nèi)容兼顧規(guī)則與原則

班規(guī)既是班主任和全體學生為實現(xiàn)各自的利益訴求而達成的一致“契約”，更是班級全體成員需要共同遵守的法則。因此，班規(guī)的內(nèi)容結構應兼顧基本的行為規(guī)則和確立規(guī)則的原則基礎。前者用以明確班級生活的底線行為要求，后者用以引導班級成員思考合理行為的道德理性基礎，進而實現(xiàn)在不同情境中合道德行為的遷移。規(guī)則多采取“禁止”“不準”等否定性表述，在于警示和告誡，而原則多采取“應該”等肯定性表述，在于激勵和指導。兩者在班規(guī)中的比例應當較為均衡，不可過于傾向某一類，方能更好地發(fā)揮班規(guī)的育人作用。

（四）重視班規(guī)的“自由而有紀律”

班規(guī)不應成為班主任全面控制和管理學生的手段，班規(guī)的制定和實施都應體現(xiàn)學生主體地位。其實，班規(guī)對學生的行為約束其目的恰恰在于保護學生個體的自由，[12]規(guī)定沒有涉及的范圍也就是學生可以自由活動的空間。因此，班規(guī)在明確學生不能做什么的同時也在引導學生可以自由選擇的范圍?！俺砷L和發(fā)展需要自由，若沒有自由，發(fā)展就是被納入了特定的框架中，就是排除了理性和德性?！盵13]由此，在班規(guī)對于班級公共生活的規(guī)定中，還應當進一步引入平等、自由和公正、民主等高階道德原則，并且切實地將這些理念滲透到班規(guī)的制訂和實施過程中。

班級作為學生學習和生活的主要環(huán)境，對學生的成長發(fā)揮著長期而關鍵的作用。班規(guī)是每間教室不可缺少的組成部分，也是時下每個班級生活的共同要素，因此需要進一步明確和理解班規(guī)確立的理性基礎及其發(fā)揮育人功能的機制所在。

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責任編輯 ?徐向陽