尹江倩，劉 華,蘇 維,朱嘉慧

(陜西師范大學教育學院，陜西西安 710062)

幼兒園教師課程領導力主要包括以下內(nèi)涵：一是指課程專業(yè)知識領導力，它包括幼兒園教師對于課程領導力專業(yè)知識的掌握能力也包括運用能力；二是指課程設計預期領導力，它包括幼兒園教師對課程目的、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程學習活動和課程評價等各個范疇進行規(guī)劃的時候，能夠準確地預見其適切性；三是指課程開發(fā)創(chuàng)新領導力，它包括教師在面對課程資源時的決策力；四是指課程實施過程領導力，它包括教師在實施課程的時候，對學生學習什么，為什么學習，如何學習進行指導的能力；五是指課程評價反思領導力，它包括教師對課程實施的過程、方法與結(jié)果進行評價時，著力于促進學生發(fā)展，激勵學生成長的能力[1]26。

當下的學前教育課程改革已經(jīng)進入關鍵期和深水區(qū)，需要幼兒教師具備課程領導力。幼兒教師具備課程領導力，可以有效改變教師僅僅作為課程執(zhí)行者和參與者的存在，賦予教師在課程建設上更大的積極性和創(chuàng)造性，使其擔負開發(fā)者和創(chuàng)造者的角色。幼兒教育課程的表現(xiàn)形態(tài)、幼兒發(fā)展領域、幼兒教育的實施效果等都與幼兒教師的課程領導力高度相關[2]118。目前，關于幼兒園教師課程領導力的實施現(xiàn)狀及影響因素的實證研究相對較少。本研究對陜西省西安市Y區(qū)16所幼兒園的教師領導力的現(xiàn)狀及影響因素進行調(diào)查，以期為更好的實施幼兒園教師的課程領導力提供實踐依據(jù)。

一、研究設計

(一)研究對象

本研究采用隨機抽樣法，抽取陜西省西安市Y區(qū)16所幼兒園的319名幼兒園教師作為研究對象，向其發(fā)放電子問卷。16所幼兒園的幼兒教師共填寫319份，剔除無效問卷11份，共收集有效問卷308份，有效率為96.5%。

(二)研究工具及方法

本研究采用問卷調(diào)查法，依據(jù)黃云峰教師課程領導力的 “五力結(jié)構(gòu)模型圖”[1]26自編問卷《幼兒園教師的課程領導力調(diào)查問卷》和《幼兒園教師課程領導力問卷的影響因素問卷》為工具進行調(diào)查，《幼兒園教師的課程領導力調(diào)查問卷》共包含課程專業(yè)知識領導力、課程設計預期領導力、課程開發(fā)創(chuàng)新領導力、課程實施過程領導力、課程評價反思領導力五個維度共15個項目，《幼兒園教師課程領導力問卷的影響因素問卷》共包含幼兒因素、教師自身因素以及任教園所因素三個維度共11題。對問卷進行信效度檢驗，得到《幼兒園教師的課程領導力調(diào)查問卷》的Cronbach's α系數(shù)為0.962，五個維度的α系數(shù)分別為0.889、0.791、0.861、0.916、0.773，相關系數(shù)在0.789～0.860 之間，屬于高相關，表明量表內(nèi)部一致性和結(jié)構(gòu)效度良好；《幼兒園教師課程領導力問卷的影響因素問卷》的Cronbach's α系數(shù)為0.953，三個維度的α系數(shù)分別為0.914、0.960、0.706，相關系數(shù)在0.740～0.919之間，屬于高相關，表明量表內(nèi)部一致性和結(jié)構(gòu)效度良好。

為保障調(diào)查結(jié)果的真實性，本研究要求幼兒園教師在同一時間段內(nèi)填寫電子問卷。問卷回收后，采用SPSS22.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)整理與統(tǒng)計分析。

二、研究結(jié)果與分析

(一)幼兒園教師課程領導力總體構(gòu)成情況

調(diào)查結(jié)果顯示，教師在課程專業(yè)知識領導力、課程設計預期領導力、課程開發(fā)創(chuàng)新領導力、課程實施過程領導力、課程評價反思領導力五個維度的平均得分分別為3.20、2.87、3.19、3.23、2.82大多高于中間值3，總分平均為15.31，稍高于中間值15，說明幼兒園教師課程領導力水平總體良好，但與其他維度相比，教師課程設計預期領導力和課程評價反思領導力上得分相對較低，說明教師在課程設計預期領導力與課程評價反思領導力上需要進一步改善。

(二)教師課程領導力構(gòu)成情況的差異比較

本研究以幼兒園園所性質(zhì)為變量，對幼兒園教師課程領導力進行獨立T檢驗；以教師學歷、教師教齡為變量進行方差分析。差異檢驗結(jié)果顯示，教師課程領導力情況在不同變量上存在不同程度的差異。

1．幼兒園教師課程領導力在園所性質(zhì)變量上不存在顯著性差異

采用SPSS22.0對幼兒教師的課程領導力在園所性質(zhì)上進行獨立樣本t檢驗，整理數(shù)據(jù)結(jié)果為表1，由表1可知，民辦幼兒園的幼兒教師在課程評價反思領導力上要強于公辦幼兒園的幼兒教師，在其余幾個方面以及課程領導力總分方面，公辦幼兒園教師都表現(xiàn)出比民辦幼兒園教師更強的能力，但這些差異均未表現(xiàn)出顯著的差異性，這說明幼兒教師的課程領導力在幼兒園性質(zhì)這一變量上不存在顯著性差異。

表1 幼兒園教師課程領導力在園所性質(zhì)上的差異比較

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

2．幼兒園教師課程領導力在教師學歷變量上存在顯著性差異

采用SPSS22.0對幼兒教師課程領導力在學歷上進行了方差分析，整理分析結(jié)果為表2，由表2可知，在課程設計預期領導力與課程評價反思領導力兩個維度上，不同學歷的幼兒教師并未表現(xiàn)出顯著的差異，而在其他幾個維度以及課程領導力的總分上面，不同學歷的幼兒教師均表現(xiàn)出顯著差異性，經(jīng)過LSD事后檢驗，具體可知在課程專業(yè)知識領導力方面，中專及以下、大專學歷教師表現(xiàn)的要差于本科及以上學歷的幼兒教師；在課程開發(fā)創(chuàng)新領導力方面，中專及以下學歷的教師表現(xiàn)的要差于大學本科畢業(yè)的幼兒教師；在課程實施過程領導力方面，大專學歷的幼兒教師要差于本科以及研究生學歷的幼兒教師；在課程領導力總分上面，大專及以下學歷的幼兒教師要差于研究生學歷的幼兒教師。這說明幼兒園教師的學歷高低對其專業(yè)知識、創(chuàng)新能力與實施能力有重要影響，這說明幼兒園教師即使在課程設計、反思方面表現(xiàn)不錯，但缺乏相關專業(yè)知識與能力的支持還是不能保證課程領導力的良好實施。

表2 幼兒園教師課程領導力在學歷上的差異比較

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

3.幼兒園教師課程領導力在教齡變量上存在顯著性差異

采用SPSS22.0對幼兒教師課程領導力在教齡上進行了方差分析，整理分析結(jié)果為表3，由表3可知，除了在課程評價反思領導力上面不同教齡的教師并未表現(xiàn)出顯著的差異性，在其它維度以及課程領導力總分方面，不同教齡的幼兒教師均表現(xiàn)出顯著的差異，經(jīng)過LSD事后檢驗具體可知，教齡大于三年的教師的課程領導力及其它四個方面的表現(xiàn)均要顯著好于教齡在三年及以下的幼兒教師。這說明幼兒園教師能夠通過實踐的積累來彌補自己在專業(yè)知識上的不足，結(jié)合理論與實踐在日常教學中不斷豐富自己在課程預設力、創(chuàng)新力以及實施能力方面的經(jīng)驗。但在課程反思力方面，調(diào)查顯示，無論教齡大小，幼兒園教師多從“教師本位”、“知識本位”方面去進行課程評價與反思，評價主體與方式都較為單一。因此，改變教師的課程評價觀念、豐富教師的課程評價形式是提高幼兒園教師課程領導力的關鍵。

表3 幼兒園教師課程領導力在教齡上的差異比較

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

(三)幼兒園教師課程領導力實施現(xiàn)狀的相關分析

影響幼兒園教師課程領導力實施情況的因素很多。本研究根據(jù)已有調(diào)查結(jié)果和西安市Y區(qū)16所幼兒園教師的課程領導力實施的實現(xiàn)情況，主要從幼兒因素、教師自身因素、任教園所因素三個方面進行相關分析。

1.教師自身因素與幼兒園教師課程領導力的實現(xiàn)情況呈顯著正相關

教師自身因素包括教師所在園所性質(zhì)、教師的教齡、性別、學歷、年齡。根據(jù)已有研究，本研究還選取可能影響教師課程領導力構(gòu)成情況的另外四個因素進行相關分析，包括對專業(yè)知識的了解程度、課程領導力能力提高意愿情況、與同事的溝通程度、專業(yè)知識運用情況，發(fā)現(xiàn)教師普遍存在課程領導力專業(yè)知識掌握情況不佳、專業(yè)知識的運用能力不佳以及缺乏與同事溝通的方法與技巧等問題，但在關于課程領導力能力提高意愿方面，大部分老師都表示愿意提高。

由表4可知，幼兒園教師自身在專業(yè)知識的了解程度、個人能力提高意愿情況、與同事的溝通程度、專業(yè)知識運用情況方面的影響與幼兒園教師課程領導力的實施情況呈顯著正相關，說明上述四個因素會影響教師課程領導力的實施情況。

表4 教師自身因素與幼兒園教師課程領導力實現(xiàn)情況間的相關分析

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

2.幼兒因素與幼兒園教師課程領導力的實現(xiàn)情況呈顯著正相關

根據(jù)已有研究，本研究在幼兒因素里選取了可能影響幼兒教師課程領導力的三個因素進行相關分析，包括幼兒對課程的配合程度、幼兒的綜合發(fā)展水平以及幼兒三維目標的實現(xiàn)情況。

由表5可知，幼兒教師課程領導力的實施情況與幼兒對課程的配合程度、幼兒的綜合發(fā)展水平以及幼兒三維目標的實現(xiàn)情況三個因素均呈顯著正相關，說明幼兒園教師課程領導力的實施情況需要教師與幼兒共同努力。幼兒園教師在實施課程領導力時應該更多考慮幼兒的已有經(jīng)驗，尊重幼兒的需要與興趣。從調(diào)查結(jié)果來看幼兒因素會影響幼兒園教師課程領導力的實施情況。

表5 幼兒因素與幼兒園教師課程領導力實現(xiàn)情況間的相關分析

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

3.園所因素與幼兒園教師課程領導力的實現(xiàn)情況呈顯著正相關

根據(jù)已有研究，本研究在園所因素里選取了可能影響幼兒教師課程領導力的三個因素進行相關分析，包括給予教師課程決定權、提供教師外出培訓的機會、提供教師園內(nèi)交流的機會。

表6 幼兒園園所因素與幼兒園教師課程領導力實現(xiàn)情況間的相關分析

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

由表6可知，除了提供教師園內(nèi)交流的機會與課程專業(yè)知識領導力、課程開發(fā)創(chuàng)新領導力、課程實施過程領導力上呈現(xiàn)相關不顯著，其他因素都與幼兒園教師課程領導力的實施情況呈顯著正相關。這說明園內(nèi)教師的交流可能只是流于形式，成效較低，沒有達到園內(nèi)交流學習的實質(zhì)目的。因而對于教師專業(yè)知識的提升、課程創(chuàng)新以及課程實施的提高沒有太大影響，而幼兒園教師課程領導力的實施情況與給予教師充分的課程決定權、提供教師接受培訓的機會等影響因素有關，從而可以從這些方面提出相關改進建議。

(四)幼兒園教師課程領導力形成情況影響因素的多元逐步回歸分析

為了進一步了解教師自身因素、幼兒因素和任教園所因素對幼兒園教師課程領導力實施情況的影響，本研究對幼兒園教師課程領導力的實施情況的影響因素進行多元逐步回歸分析。回歸分析結(jié)果顯示，共有10個預測變量進入回歸模型。

1.幼兒因素對教師課程領導力的多元逐步回歸分析

在上述逐步多元回歸分析摘要表7中可以發(fā)現(xiàn)，幼兒因素的三個預測變量對課程領導力都有顯著預測力，三個預測變量與課程領導力的多元相關系數(shù)為0.511，決定系數(shù)(R2)為0.261，最后的回歸模型整體性檢驗的F值為36.537(P=0.000<0.05)，因而三個預測變量共可有效解釋課程領導力26.1%的變異量。

ΔR2代表變量的預測力，預測力越大代表該變量對現(xiàn)存教師課程領導力實施現(xiàn)狀的影響力越高。從每個變量預測力的高低來看，對課程領導力最具預測力的是幼兒三維目標的實現(xiàn)，其解釋的變異量為19.5%；其次為幼兒的綜合發(fā)展水平因素，其解釋的變異量為5.3%；最后是幼兒的課程配合程度，其解釋的變異量為1.3%。這說明幼兒三維目標的實現(xiàn)情況是幼兒因素中對現(xiàn)存幼兒園課程領導力的實施現(xiàn)狀影響最大的因素。調(diào)查顯示，教師在課程目標的制定與實施時，往往忽視幼兒三維目標的實現(xiàn)。教師往往存在“目標意識”模糊、課堂節(jié)奏較隨意的特征。從標準化回歸系數(shù)來看，回歸模型中的三個影響因素的β值分別為0.239、0.241、0.139，均為正數(shù)表示其對課程領導力的影響均為正向的，意味著幼兒三維目標的實現(xiàn)、綜合發(fā)展水平、課程配合程度越高教師課程領導力的實現(xiàn)情況就會越好。

表7 幼兒因素對課程領導力的逐步多元回歸分析摘要表

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

非標準化回歸方程式如下：

課程領導力=2.234+0.102×幼兒三維目標的實現(xiàn)+0.090*幼兒綜合發(fā)展水平+0.057×幼兒課程配合程度

標準化回歸方程式如下：

課程領導力=0.239×幼兒三維目標的實現(xiàn)+0.241×幼兒綜合發(fā)展水平+0.139×幼兒課程配合程度

2.園所因素對教師課程領導力的多元逐步回歸分析

在上述逐步多元回歸分析摘要表8中可以發(fā)現(xiàn)，園所因素的三個預測變量對課程領導力都有顯著預測力，三個預測變量與課程領導力的多元相關系數(shù)為0.553，決定系數(shù)(R2)為0.305最后的回歸模型整體性檢驗的F值為45.419(P=0.000<0.05)，因而三個預測變量共可有效解釋課程領導力30.5%的變異量。

表8 園所因素對課程領導力的逐步多元回歸分析摘要表

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

從每個變量預測力的高低來看，對課程領導力最具預測力的是提供教師外出培訓的機會，其解釋的變異量為20.9%；其次為園所給予教師的課程決定權，其解釋的變異量為7.3%；最后是教師園內(nèi)交流機會，其解釋的變異量為2.2%。這說明，幼兒園教師接受培訓機會的現(xiàn)狀對構(gòu)成教師課程領導力現(xiàn)狀影響最大，因此如果幼兒園能提供教師更多外出培訓學習的機會，從理論基礎的增強、優(yōu)秀教學的觀摩、課程理念的改觀以及教育技術的學習等方面去改善師資水平，將在很大程度上提高教師的課程領導力水平。從標準化回歸系數(shù)來看，回歸模型中的三個影響因素的β值分別為0.371、0.274、0.151，均為正數(shù)表示其對課程領導力的影響均為正向的，意味著教師接受培訓機會、教師課程決定權、教師園內(nèi)交流機會的實現(xiàn)情況越好教師課程領導力的實現(xiàn)也就越好。

非標準化回歸方程式如下：

課程領導力=2.176+0.147×提供教師外出培訓的機會+0.092×給予教師的課程決定權+0.052×教師園內(nèi)交流機會

標準化回歸方程式如下：

課程領導力=0.371×提供教師外出培訓的機會+0.274×給予教師的課程決定權+0.151×教師園內(nèi)交流機會

3.教師自身因素對教師課程領導力的多元逐步回歸分析

在上述逐步多元回歸分析摘要表9中可以發(fā)現(xiàn)，教師自身因素的4個預測變量對課程領導力都有顯著預測力，4個預測變量與課程領導力的多元相關系數(shù)為0.637，決定系數(shù)(R2)為0.406最后的回歸模型整體性檢驗的F值為52.872(P=0.000<0.05)，因而4個預測變量共可有效解釋課程領導力40.6%的變異量。

表9 教師自身因素對課程領導力的逐步多元回歸分析摘要表

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

從每個變量預測力的高低來看，對課程領導力最具預測力的是教師的專業(yè)知識運用能力，其解釋的變異量為27.2%；其次為教師與同事的溝通能力，其解釋的變異量為8.5%；再次是教師的個人能力提高意愿，其解釋的變異量為3.1%，最后是教師對專業(yè)知識的了解程度，其解釋的變異量為1.8%。這說明，教師專業(yè)知識的運用能力現(xiàn)狀極大影響了幼兒園教師課程領導力的實施現(xiàn)狀。調(diào)查顯示，幼兒教師往往只注重專業(yè)知識的“死記硬背”而缺乏將其運用到實際教學的能力。從標準化回歸系數(shù)來看，回歸模型中的4個影響因素的β值分別為0.266、0.198、0.183、0.161，均為正數(shù)表示其對課程領導力的影響均為正向的，意味著教師在專業(yè)知識的運用能力、與同事的溝通能力、個人能力提高意愿、對專業(yè)知識的了解的實現(xiàn)情況越好教師課程領導力的實施也就越好。

非標準化回歸方程式如下：

課程領導力=1.938+0.124×專業(yè)知識運用能力+0.077×與同事的溝通能力+0.078×個人能力提高意愿+0.064×專業(yè)知識的了解

標準化回歸方程式如下：

課程領導力=0.266×專業(yè)知識運用能力+0.198×與同事的溝通能力+0.183×個人能力提高意愿+0.161×專業(yè)知識的了解

三、討論與建議

(一)教師層面

1.教師要明確課程意識

從幼兒園教師課程領導力實施情況調(diào)查結(jié)果來看，雖然大部分教師課程領導力的實施情況不是很理想，但是個人能力提高意愿與教師課程領導力的實施情況呈顯著正相關，說明如果能明確教師的課程意識，是改善教師課程領導力實施現(xiàn)狀的重要前提。

教師的課程意識是教師對自身在課程決策、開發(fā)與發(fā)展中所處地位、作用與責任的自覺[3]15。幼兒園教師要視課程改革為己任并且積極主動地參與課程改革。 要充分發(fā)揮自身的主觀能動性，加強學習，增強課程意識。幼兒園教師的課程意識包括三個方面：課程專業(yè)意識、課程批判意識和課程資源意識。課程專業(yè)意識表現(xiàn)于能熟練掌握課程知識、五大領域的專業(yè)知識和專業(yè)技能的掌握；對該領域?qū)I(yè)知識與技能的重要性和價值、所面向的幼兒及其心理特征、所處的教育環(huán)境等方面有深刻的了解和研究。課程批判意識具體表現(xiàn)在：能批判性地理解、接受國家、地方和園本課程，能自覺對幼兒園課程實施及能力進行反思并且積極探索不斷改進的方法。課程資源意識表現(xiàn)在能創(chuàng)造性地利用教材，積極開發(fā)各種課程資源[2]。

2.教師要加強學習能力與實踐能力

調(diào)查結(jié)果顯示，教師對專業(yè)知識的了解與對專業(yè)知識的運用能力兩個因素都與教師課程領導力的實施情況成顯著正相關，且在線性回歸分析中顯示專業(yè)知識運用能力因素是最具預測力的因素。因此要求教師不僅要注重專業(yè)知識的學習，還要注重如何真正將所學知識應用到幼兒園教師課程領導力的實踐中。教師的專業(yè)成長是有階段的，從新入職教師到骨干教師再到中層管理者，這些階段是依次漸進的，很多優(yōu)秀園長都是從一名普通的一線幼兒教師通過不斷學習、逐漸在實踐中成長起來并達到最后高級發(fā)展的階段[4]97。因此，一方面幼兒園教師必須要加強專業(yè)學習，不斷更新專業(yè)理論知識，全面了解行業(yè)發(fā)展新信息，關注當前政策熱點，接軌國際幼兒教育理念。另一方面，要努力提高自己的技能水平，新手教師要善于向熟手型、專家型教師請教有效經(jīng)驗。大力開發(fā)家長資源和社區(qū)資源，園內(nèi)構(gòu)建以園長為主導、教師為主體的學習體系；園外構(gòu)建教師-家長-幼兒-社區(qū)四位一體的學習型組織。結(jié)合幼兒園特點以及幼兒興趣與需要，改善以前的課程，開發(fā)出符合自身實際的園本課程。通過園本課程開發(fā)實踐來提升教師課程領導力。

(二)幼兒園層面

1.革新管理觀念，充分給予教師課程的決定權

調(diào)查結(jié)果顯示幼兒園教師課程決定權與幼兒園教師課程領導力的實施情況呈顯著正相關，說明教師課程決定權是影響幼兒園教師課程領導力實施情況的重要因素。

隨著幼兒園課程改革的深入發(fā)展，園長作為幼兒園的主要負責人，其課程領導力的發(fā)揮與分配程度的高低將直接影響園所質(zhì)量的好壞[5]91。因而幼兒園要改變傳統(tǒng)的課程管理體制認為教師只是課程任務的執(zhí)行者，課程改革的“旁觀者”觀念。要創(chuàng)造機會讓教師從“旁觀者”轉(zhuǎn)型為“課程領導者”[6]。教師課程領導的主要任務是實現(xiàn)教師幫助教師改善相互的處境。教師課程領導者是教師群體與學校領導層之間的聯(lián)系者和轉(zhuǎn)化者，同時還是教師群體之間知識管理者和協(xié)助轉(zhuǎn)化者。因此，在課程及相關模塊的設計規(guī)劃以及教材選擇上，學校領導應給教師應有的決定權。第一，只有讓教師認識學校的整體課程設置和實施狀況，全面了解幼兒園課程實施的決策，在此基礎上，引導、鼓勵教師參與課程領導活動并與領導層共同承擔課程領導責任。第二，幼兒園必須改革原來的等級式垂直管理模式，更多實行道德領導和分布式領導。第三，幼兒園應建立以民主參與為基礎，實施權力共享的自主管理模式，以此來增強幼兒園內(nèi)部橫向溝通，也只有這樣，才能充分調(diào)動更多教師的積極性和主動性。第四，幼兒園領導還應在園內(nèi)部營造相互信任和合作的氛圍。這樣，教師們才愿意主動為學校課程事務發(fā)展建議獻言，出謀劃策，貢獻力量。教師們也才能在學校課程事務發(fā)展中提升課程領導力。第五，幼兒園還可以制定激勵政策，鼓勵教師主動參與課程領導，盡力為他們提供必要的課程資源。讓教師在課程實踐中提高自身的課程領導力。

2.加大教師接受培訓的機會

調(diào)查結(jié)果顯示，教師接受培訓的機會與幼兒園教師課程領導力的實施情況呈顯著正相關。說明教師接受培訓的機會是幼兒園教師課程領導力實施情況的重要影響因素。

幼兒園可以定期圍繞課程專業(yè)知識領導力、課程設計預期領導力、課程開發(fā)創(chuàng)新領導力、課程實施過程領導力、課程評價反思領導力五個方面開展專題講座。講座的內(nèi)容可以包括教師課程領導力的資源開發(fā)與利用方式、實施方式與反思方式等。講座可以結(jié)合具體案例進行，方便幼兒園教師理解和應用。針對大部分教師對幼兒園教師課程領導力概念較模糊的問題，幼兒園可以提前把有關教師課程領導力的系列文件放在幼兒園的官方網(wǎng)站上，讓幼兒教師對幼兒園教師課程領導力體系有一個清晰的認識。其次，幼兒園還可以通過錄制外園優(yōu)質(zhì)的講座內(nèi)容，開展集體學習。此外，幼兒園在對新手教師進行職前、職后培訓時還應該做好關于課程領導力的相關訓練。同時，聘請專家入園指導或外派教師到辦學卓有成效的民/公辦園進行學習借鑒，也能提高幼兒園教師的課程領導力。

(三)幼兒層面

1.實施“以人為本”的教育理念

調(diào)查結(jié)果顯示幼兒的綜合發(fā)展水平與幼兒的課程配合程度與幼兒園教師課程領導力實施情況呈顯著正相關。說明，幼兒的綜合發(fā)展水平與幼兒的課程配合程度是幼兒園教師課程領導力實現(xiàn)情況的重要因素。那么，教師在實現(xiàn)教師課程領導力時應該要依據(jù)幼兒的綜合發(fā)展水平和已有經(jīng)驗去設計、開發(fā)和實施相關課程，使得課程難度能滿足每個階段幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，以促進課程質(zhì)量的提高。同時，在課程的設計、開發(fā)、實施與反思環(huán)節(jié)還應該考慮到幼兒的興趣與需要。興趣是保證幼兒自主學習、專注學習、持續(xù)學習的重要因素，因此教師在課程的設計與發(fā)開階段應該邀請幼兒共同參與并參考幼兒的想法。在課程的實施環(huán)節(jié)教師也應該認真觀察幼兒的興趣方向，靈活生成新的課程目標，以保證提高幼兒課程的配合程度，促進幼兒綜合水平的提高。

2.重視幼兒三維目標的設置與實施

調(diào)查結(jié)果顯示，幼兒在課程中三維目標的實現(xiàn)情況與幼兒園教師課程領導力的實現(xiàn)情況呈顯著正相關，說明幼兒三維目標的實現(xiàn)情況是幼兒教師課程領導力實現(xiàn)情況的重要影響因素。因此要求教師在課程設計之前必須對幼兒三維目標的涵義、設置特點進行學習，在課程設計與開發(fā)時要對三維目標進行合理設置，以保證三維目標的設置能符合每個階段孩子的年齡與身心發(fā)展特征。在課程實施過程中要努力確保每個幼兒三維目標的實現(xiàn)，在課程的反思環(huán)節(jié)要以幼兒三維目標的實現(xiàn)情況作為評價、反思依據(jù)，從而促進幼兒園教師課程領導力的高效實施。

[注 釋]

① 董雨果，朱佳佳，吳航.3-6歲幼兒生活習慣養(yǎng)成現(xiàn)狀及影響因素調(diào)查研究——以湖北省武漢市X區(qū)15所公辦園為例[J].幼兒教育，2018(9)：36-41.