林 楠

(浙江大學(xué) 教育學(xué)院體育學(xué)系，浙江 杭州 310028)

1 課例研究的前期概況

1.1課例研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

隨著世界范圍內(nèi)教育改革的深入發(fā)展，教師質(zhì)量問(wèn)題成為各國(guó)關(guān)注的焦點(diǎn)。目前我國(guó)教師培訓(xùn)體系正處于轉(zhuǎn)型期，如何建立更適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展、多樣化的職后培訓(xùn)體系，是當(dāng)前我國(guó)教師培訓(xùn)面臨的重要問(wèn)題[1]。其中，強(qiáng)調(diào)從短期的、脫離情境的教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)向提供給教師更多基于情境的、長(zhǎng)期的專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，已成為今后教師專業(yè)發(fā)展方式改革的重要方向之一。

在此背景下，課例研究(Lesson Study)作為校本研修的方法與教師專業(yè)學(xué)習(xí)模式，受到越來(lái)越多的關(guān)注。1999年“國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)學(xué)習(xí)趨勢(shì)研究”(TIMSS)參與者Stigler等出版著作《教學(xué)差距》，通過(guò)對(duì)比分析日本、德國(guó)和美國(guó)的教學(xué)，提示日本教師廣泛開展的課例研究(Lesson Study)是日本學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)表現(xiàn)優(yōu)秀的根本原因。由此，以美國(guó)為中心的課例研究運(yùn)動(dòng)在世界范圍內(nèi)迅速展開。

概括來(lái)說(shuō)，課例研究是教師以課為載體，對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題展開的合作性研究。課例研究在不同國(guó)家和地區(qū)以及不同歷史時(shí)期呈現(xiàn)不同的形態(tài)，但通常由如下重要環(huán)節(jié)形成一個(gè)不斷向前推進(jìn)的循環(huán)：準(zhǔn)備-計(jì)劃-授課-反思-準(zhǔn)備……[2]。吉崎靜夫關(guān)于課例研究的目的有如下闡釋[3]：第一，以改善教學(xué)為目的；第二，以促進(jìn)教師專業(yè)能力形成為目的；第三，以發(fā)展教學(xué)相關(guān)的學(xué)術(shù)研究為目的。他同時(shí)指出，課例研究促進(jìn)教師發(fā)展這一點(diǎn)，在相關(guān)研究與實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)受到越來(lái)越多的關(guān)注。

目前，中外學(xué)者對(duì)于課例研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理的探討，主要集中于課例研究促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(professional collaboration community)的建立，為教師提供了有效的學(xué)習(xí)方式。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是基于“實(shí)踐中的知識(shí)”的基本假設(shè)，認(rèn)為教學(xué)知識(shí)是不斷生成的，教師通過(guò)共同探討、有意識(shí)的探究、對(duì)材料加以質(zhì)疑和闡釋等過(guò)程，實(shí)現(xiàn)專業(yè)的發(fā)展[4]。有研究者認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)的關(guān)鍵機(jī)制是能夠擁有觀察并參與共同體的核心實(shí)踐機(jī)會(huì)，當(dāng)教師擁有觀察、討論和參與共享實(shí)踐的機(jī)會(huì)時(shí)，他們的學(xué)習(xí)就得以促進(jìn)[5]。課例研究促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成具體表現(xiàn)在：

首先，課例研究的操作方式，即教師合作設(shè)計(jì)教學(xué)、教師合作觀察課堂教學(xué)、課后研討、再一次教師合作設(shè)計(jì)教學(xué)……等等，為教師之間發(fā)生更多關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的對(duì)話與溝通提供了契機(jī)；同時(shí)，課例研究注重“聚焦于學(xué)習(xí)者”而非執(zhí)教教師的教學(xué)行為，以及確立共同的反思依據(jù)和程序等特征[6]，易于教師之間形成平等良好的人際互動(dòng)，建立合作規(guī)范，達(dá)成實(shí)質(zhì)化的合作，以促進(jìn)教師知識(shí)和技能的提高、觀念的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。

其次，課例研究本質(zhì)上是一種“反思性實(shí)踐”。坂本篤史將作為校本研修的課例研究劃分為兩個(gè)部分(必要時(shí)兩個(gè)部分再加循環(huán))：第1部分，某位教師的研究授課被校內(nèi)其他教師參觀的過(guò)程；第2部分，校內(nèi)教師共同對(duì)研究授課進(jìn)行回顧與評(píng)價(jià)的討論過(guò)程[7]。同時(shí)，安桂清指出課例研究的核心特征之一表現(xiàn)為“過(guò)程性的反思”，即教師是在反思第一輪教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行新一輪的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，這種舍恩所謂的“框架實(shí)驗(yàn)”通過(guò)一個(gè)教學(xué)重塑的迭代過(guò)程，有機(jī)會(huì)發(fā)展和檢驗(yàn)?zāi)軌蛴糜诶斫夂透淖兦榫车脑囂叫岳碚揫8]?？梢?，課例研究的實(shí)際展開方式注重教師的反思，是基于經(jīng)驗(yàn)反思的“實(shí)踐的理論化”(theory through practice)。

1990年以后，課例研究作為校本研修的方法，在數(shù)學(xué)、理科等學(xué)科的課堂教學(xué)改進(jìn)、以及教師專業(yè)成長(zhǎng)(包括教師職前培訓(xùn))方面，被廣泛地關(guān)注與運(yùn)用，成果繁榮。然而，實(shí)施課例研究的方法與背景具有很大的可變性[9]，表明了課例研究這一理想模型在實(shí)踐中有很多復(fù)雜的因素要處理，這對(duì)于課例研究的發(fā)展和效果具有關(guān)鍵影響，也就是說(shuō)，課例研究的效能最終體現(xiàn)在它的實(shí)施過(guò)程中。但目前，關(guān)于課例研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程與原因的實(shí)證性研究尚顯不足。

1.2課例研究促進(jìn)教師反思的發(fā)展

佐藤學(xué)將作為“專業(yè)”的教師界定為“反思性實(shí)踐家”(reflective practitioner)，而體現(xiàn)“反思性實(shí)踐家”的核心專業(yè)性，就是教師的“反思”(reflection)。

舍恩認(rèn)為，專家型教師在實(shí)踐過(guò)程中遇到無(wú)法解決的問(wèn)題時(shí)，通過(guò)回顧自明的、緘默的“行動(dòng)中的知識(shí)”，進(jìn)而重新審視新生成的“行動(dòng)中的知識(shí)”，以獲得問(wèn)題的解決[10]。這個(gè)“思考”被認(rèn)為是“行動(dòng)中的反思”；相對(duì)的，在實(shí)踐之后，回顧“行動(dòng)中的反思”的“思考”，被稱為“關(guān)于行動(dòng)的反思”，專家型教師通過(guò)“行動(dòng)中的反思”和“關(guān)于行動(dòng)的反思”兩者的不斷往復(fù)，使自己的思考框架得以洗練[11]。

鑒于上述舍恩提出的“關(guān)于行動(dòng)的反思”的重要意義，坂本篤史依據(jù)Little提出的“實(shí)踐表象”的概念，對(duì)課例研究實(shí)施過(guò)程中教師的“對(duì)行動(dòng)的反思”進(jìn)行了探究。

關(guān)于“實(shí)踐表象”解釋如下[12]：通常通過(guò)語(yǔ)言描述的教學(xué)實(shí)踐，是從教學(xué)的具體情況中“脫情境化”(decontextualizing)的。換句話說(shuō)，由于教學(xué)實(shí)施所處的背景、狀況以及敘述者隱蔽的自身感受等，不能全部由語(yǔ)言的形式表達(dá)出來(lái)，使得傾聽者通常僅能獲得部分的重要信息。因此，傾聽者需要對(duì)敘述者所說(shuō)的“實(shí)踐表象”進(jìn)行“再情境化”(recontextualizing)，即必須根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)、以及與事實(shí)相關(guān)的信息進(jìn)行推論及再解釋。上述的“實(shí)踐表象”成為教師思考教學(xué)實(shí)踐的重要資源，即每個(gè)教師在討論會(huì)上聽取了別人的“脫情境化”的“實(shí)踐表象”，并在自己的教學(xué)體驗(yàn)和知識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)這個(gè)“實(shí)踐表象”進(jìn)行“脫情境化”的理解。進(jìn)而，每個(gè)教師都會(huì)形成自己的教學(xué)理念與思考。

坂本篤史依據(jù)“實(shí)踐表象”的概念，以6次日本小學(xué)實(shí)施的課例研究中教師的發(fā)言談話為對(duì)象，進(jìn)行了實(shí)證研究。研究確立了用以分析教師談話的“實(shí)踐表象”框架，將教師的談話分為“課的表象”、“推論”、“問(wèn)題的表象”、“可能性的假設(shè)”、“解決方案”以及“其它”，并指出其中的“問(wèn)題的表象”、“可能性的假設(shè)”、“解決方案”相對(duì)集中地體現(xiàn)了教師合作性反思的發(fā)生過(guò)程。

可見，通過(guò)“實(shí)踐表象”框架，能夠判斷課例研究實(shí)施的討論會(huì)中，是否促進(jìn)了教師發(fā)生“關(guān)于行動(dòng)的反思”，這對(duì)于了解課例研究影響教師反思與學(xué)習(xí)的過(guò)程具有重要意義。木原成一郎等研究者[7]，以日本某小學(xué)實(shí)施的體育學(xué)科課例研究為對(duì)象，應(yīng)用“實(shí)踐表象”框架，對(duì)其中1次體育課教學(xué)觀摩討論會(huì)中執(zhí)教者、觀摩者、專家指導(dǎo)者的發(fā)言談話進(jìn)行分析，指出3類參加者在發(fā)言談話數(shù)量和具體內(nèi)容上的異同，并推測(cè)討論會(huì)中通過(guò)集體性反思的學(xué)習(xí)過(guò)程，給予了執(zhí)教教師和觀摩教師重新思考體育教學(xué)的契機(jī)，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。然而，木原成一郎等的研究?jī)H限于1次討論會(huì)，對(duì)于教師是否獲得反思發(fā)展的探討尚不夠深入。因此，本研究試圖在完整的課例研究實(shí)施過(guò)程中，考察教師反思的變化、以及不同“角色身份”的參與者對(duì)促進(jìn)教師反思發(fā)展的影響。

表3 關(guān)于“實(shí)踐表象”的談話類別的說(shuō)明

2 研究設(shè)計(jì)

2.1研究目的

本研究聚焦體育教師在課例研究討論會(huì)中的發(fā)言談話，通過(guò)“實(shí)踐表象”框架分析教師談話內(nèi)容和反思內(nèi)容的特征，考察課例研究中教師反思的變化過(guò)程。

2.2研究現(xiàn)場(chǎng)

根據(jù)質(zhì)性研究典型性樣本的抽樣要求[13]，本研究在杭州市拱墅區(qū)有意愿參與到本研究的學(xué)校中，選取地理位置相對(duì)接近市中心、教研組規(guī)模適中的普通公立小學(xué)A小學(xué)，為本研究的調(diào)查對(duì)象。

本研究在A校成立課例研究小組，其成員包括A校體育教研組專任體育教師5名(其中W教師為體育教研組組長(zhǎng))，以及教育學(xué)博士學(xué)位、從事體育教師教育領(lǐng)域的教學(xué)與科研工作的B大學(xué)教師1名、同時(shí)也是本研究的研究者。B大學(xué)研究生1名負(fù)責(zé)每次課例研究實(shí)施過(guò)程的攝像與錄音工作。各成員基本信息如表1所示。

在課例研究全部實(shí)施完成后，為深入理解本研究的相關(guān)研究問(wèn)題，筆者分別對(duì)5位體育教師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談，每人訪談時(shí)間20～25min。訪談內(nèi)容包括：①這次課例研究對(duì)您有什么幫助？為什么?②這次課例研究實(shí)施過(guò)程中，有哪些困難或想進(jìn)一步改進(jìn)的地方？

表1 A、B課例研究組專任體育教師的基本信息(2016年8月為止)

2.3研究實(shí)施過(guò)程

按照課例研究的關(guān)鍵步驟在A校進(jìn)行2輪如下環(huán)節(jié)，即：①研究組集體研討并確立主題；②共同制定單元教學(xué)計(jì)劃和教案；③由研究組的1名新任教師執(zhí)教，其他成員進(jìn)行課堂觀察；④以收集到的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)進(jìn)行集體反思；⑤修改教案，由研究組另1名新任教師執(zhí)教再次實(shí)施教學(xué)，其他成員進(jìn)行觀察；⑥以收集到的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)、再次進(jìn)行集體反思，并總結(jié)。A校2輪課例研究的基本實(shí)施情況如表2所示。

同時(shí)，本研究從“視角”與“時(shí)間”兩方面對(duì)反思討論進(jìn)行控制，以確保反思討論的質(zhì)量。首先，遵循課例研究側(cè)重關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的特點(diǎn)，課堂教學(xué)觀察與課后反思討論均以學(xué)生的學(xué)習(xí)為視角，基于學(xué)生的課堂具體表現(xiàn)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的各個(gè)方面進(jìn)行反思討論。其次，反思討論的時(shí)間控制方面，每次反思討論均按照從執(zhí)教教師、觀察教師的順序依次輪流發(fā)言、再集中商討的流程，既保證每位教師意見發(fā)表的時(shí)間，也確保教師之間充分的意見交流與協(xié)商。

表2 課例研究的基本實(shí)施情況

2.4研究數(shù)據(jù)的收集與處理

研究者收集了A校2輪課例研究實(shí)施過(guò)程的全部攝像與錄音、以及相關(guān)教案等材料。其中，將4次授課后集體反思討論會(huì)中、全體成員發(fā)言談話4h37min的音頻人工轉(zhuǎn)錄為文本，形成32 684字的文稿，并對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行深入分析。

對(duì)談話內(nèi)容本身的編碼按照以下原則進(jìn)行：教師-時(shí)間-事件。首先對(duì)6名成員分別以P、S、L、W、Y、N編碼區(qū)分，并分別用1、2代表第1輪、第2輪課例研究，再將談話內(nèi)容以關(guān)鍵事件為準(zhǔn)進(jìn)行順序編碼，最終形成了170則關(guān)鍵事件(第1輪73則、第2輪97則)。例如P-2-3，表示的是P教師在第2輪課例研究反思討論會(huì)中談話的第3個(gè)事件。

3 研究結(jié)果

3.1談話內(nèi)容的特征分析

3.1.1 教師全體談話類別的變化特征。根據(jù)坂本篤史關(guān)于實(shí)踐表象的談話類別，對(duì)2輪課例研究4次反思討論會(huì)中全體教師的談話內(nèi)容進(jìn)行編碼。為了保證編碼的信度和效度，由研究者與另外1名研究人員(從事小學(xué)體育教師職后培訓(xùn)的相關(guān)工作與研究9年，具有教育學(xué)碩士學(xué)位)以及1名體育專業(yè)的在讀碩士研究生分別對(duì)談話內(nèi)容進(jìn)行編碼，各自編碼結(jié)束后，將3者中存在分歧的關(guān)鍵事件篩選出來(lái)，共同商議并編碼以達(dá)成一致。

表4 全體成員2輪課例研究關(guān)于實(shí)踐表象的談話類別的分類統(tǒng)計(jì)

編碼統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表4所示。首先，2輪課例研究中，“課的表象”、“問(wèn)題的表象”、“解決方案”是教師談話內(nèi)容的主要構(gòu)成類別?！罢n的表象”是教師對(duì)教學(xué)實(shí)際情況的事實(shí)陳述、或限于印象與感想層面對(duì)教學(xué)所進(jìn)行的評(píng)價(jià)和判斷。相對(duì)的，聚焦“問(wèn)題的表象”和“解決方案”的談話內(nèi)容，是基于教學(xué)實(shí)際情況的進(jìn)一步思考，促成了執(zhí)教教師和其他參與教師對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的回顧與反思。其次，伴隨課例研究的實(shí)施，“課的表象”占總體比例下降，“問(wèn)題的表象”和“解決方案”兩者之和占總體比例上升?？梢姡殡S課例研究的實(shí)施，整體上談話趨向有利于教師合作性反思發(fā)生的內(nèi)容。

課堂觀察聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)，可能是教師討論中反思性談話比例提高的重要原因。傳統(tǒng)教研形式中，較為常見觀課教師以執(zhí)教教師的教學(xué)技能為中心、且依據(jù)自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)授課進(jìn)行課堂觀察、以及評(píng)價(jià)的情況。本研究中，部分以教師的行為活動(dòng)為主的“課的表象”的發(fā)言，反映了這一類觀察與討論的特點(diǎn)。比如：

“S教師這節(jié)課的練習(xí)密度還是足夠的，基本做到了精講多練……(Y-2-2)”

“最后P老師給學(xué)生的總結(jié)，是我一直以來(lái)上課都容易忽略掉的部分……(S-2-17)”

“S老師這一堂課感覺(jué)很流暢，但是我個(gè)人最大的感覺(jué)是整堂課中S老師缺乏對(duì)學(xué)生的個(gè)別指導(dǎo)。學(xué)生在練習(xí)過(guò)程中，好像沒(méi)有一個(gè)時(shí)間點(diǎn)是針對(duì)某一個(gè)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，而是一直站在前面，做比較整體的一個(gè)點(diǎn)評(píng)……(P-2-4)”

如上所述“課的表象”的發(fā)言，體現(xiàn)出觀察者對(duì)課堂中教師實(shí)施于學(xué)生的直接指導(dǎo)行為的關(guān)注，這對(duì)執(zhí)教教師反思和提高自身教學(xué)技術(shù)具有一定的積極影響。但另一方面，以教師為中心的課堂觀察與討論，可能會(huì)因?yàn)橥胖g“礙于面子”不愿意過(guò)多評(píng)價(jià)，造成討論環(huán)節(jié)流于形式、反思無(wú)法深入等問(wèn)題[14]。比如，在本研究的教師談話中，如上述例子中以“某某教師”作為開始的發(fā)言，肯定性評(píng)價(jià)的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于否定性評(píng)價(jià)。

相對(duì)的，本研究在課例研究的實(shí)施過(guò)程中，針對(duì)教師的課堂觀察，強(qiáng)調(diào)盡量聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果，但并未對(duì)觀察什么、如何觀察做出具體的要求。以L教師為例，他在第1輪第1次課后的集體反思討論中，針對(duì)自己觀察的小組做出如下反饋：

“……后面我觀察了我這一組9個(gè)人過(guò)障礙時(shí)候的表現(xiàn)，前面3個(gè)人跑得很好；第4個(gè)人過(guò)‘樹林’的時(shí)候，可能是沒(méi)有把要求聽清楚，也有可能是自己靈敏性不是很好，就往‘樹叉’的地方鉆過(guò)來(lái)；那么第5個(gè)人呢，他是為了完成這個(gè)任務(wù)，他過(guò)所有障礙的時(shí)候全部是減慢速度，所以他任務(wù)雖然全部完成了，但是速度是很慢的；第6、第7個(gè)人很好；第8個(gè)人可能覺(jué)得這些太簡(jiǎn)單了，可能本身身體素質(zhì)很好，所以跑的時(shí)候他幾乎都沒(méi)擺臂，也很輕松的都過(guò)了；第9個(gè)人很好。然后，觀察他們?cè)诰毩?xí)時(shí)，無(wú)論是過(guò)障礙的、還是做障礙的學(xué)生，都表現(xiàn)出濃厚的興趣……(L-1-3)”

L教師聚焦每一位學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果的觀察與反饋，促成了討論中教師關(guān)注學(xué)生所暴露出的對(duì)游戲規(guī)則不明確、對(duì)障礙跑中要體現(xiàn)協(xié)調(diào)性、連續(xù)性和節(jié)奏感等動(dòng)作要求不清楚的問(wèn)題(“問(wèn)題的表象”)，進(jìn)而探討如何在游戲中確保學(xué)生動(dòng)作質(zhì)量、提高技術(shù)的改善策略(“解決方案”)。也就是說(shuō)，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的課堂觀察與反饋，才能更多地指向并連結(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施的問(wèn)題與解決方法的反思，才能發(fā)生課堂觀察環(huán)節(jié)對(duì)課后討論環(huán)節(jié)的積極影響，促使反思性談話的發(fā)生。

教師也在課堂觀察過(guò)程中暴露出一些問(wèn)題。來(lái)自L教師第1輪第2次課的例子：

“……后面我就記錄不下去了，因?yàn)樗麄冊(cè)诜峙湔l(shuí)來(lái)扮演障礙物時(shí)無(wú)法確定聽誰(shuí)的，導(dǎo)致后面他們實(shí)際練習(xí)時(shí)間是非常少的，大概只有三分鐘左右，也不夠系統(tǒng)。然后我這時(shí)候就開始走神了，想這么環(huán)節(jié)怎么辦。后面已經(jīng)開始在小組練習(xí)了，但是我始終還在想這個(gè)地方應(yīng)該怎么辦、到底怎么弄好……(L-1-8)”

可以看到，盡管L教師在觀察中聚焦于學(xué)生的表現(xiàn)，但對(duì)于如何進(jìn)行課堂觀察，L教師顯示出較大的隨意性。與其他學(xué)科相比，體育學(xué)科具有教學(xué)空間開放，動(dòng)作、技能學(xué)習(xí)表現(xiàn)的一過(guò)性等特點(diǎn)，加大了觀察學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的難度。那么，針對(duì)體育學(xué)科，在建立以學(xué)生為焦點(diǎn)進(jìn)行課堂觀察的意識(shí)的基礎(chǔ)上，不同的觀察與記錄的操作是否會(huì)對(duì)課后反思討論產(chǎn)生影響，有待進(jìn)一步的研究。

3.1.2 不同教師群體談話類別的變化特征。從2輪課例研究談話類別的分類統(tǒng)計(jì)來(lái)看，執(zhí)教教師占總體比例最高的類別是“課的表象”，且與同僚教師和高校教師相比，“問(wèn)題的表象”與“解決方案”比例較低，表明執(zhí)教教師針對(duì)教學(xué)實(shí)施的反思性談話相對(duì)較少。作為執(zhí)教教師，教學(xué)過(guò)程中很難兼顧教學(xué)實(shí)施本身與教學(xué)相關(guān)問(wèn)題的思考，因此談話內(nèi)容相對(duì)偏重于對(duì)教學(xué)實(shí)施情況的單純描述。另外，兩位執(zhí)教教師均是入職時(shí)間不足2年的新任教師，其教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)尚不夠豐富，也是本文考慮的原因之一。

表5 不同教師群體2輪課例研究關(guān)于實(shí)踐表象的談話類別的分類統(tǒng)計(jì)〔個(gè)數(shù)(%)〕

另一方面，2輪課例研究中，執(zhí)教教師和同僚教師群體均顯示出“課的表象”占總體比例下降，“問(wèn)題的表象”和“解決方案”占總體比例上升，即反思性思考增加的變化趨勢(shì)；并且，執(zhí)教教師的談話個(gè)數(shù)增長(zhǎng)1倍。

但是，促進(jìn)執(zhí)教教師和同僚教師反思性思考增加的途徑，可能并不相同。訪談中，針對(duì)“這次課例研究有什么收獲”，P、S兩位執(zhí)教教師都對(duì)課例研究的實(shí)施過(guò)程中與經(jīng)驗(yàn)相對(duì)豐富的同僚教師交流的機(jī)會(huì)給予了充分肯定。通過(guò)課例研究的實(shí)施，保證同僚教師和執(zhí)教教師在準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)、授課和反思各階段充分交流的時(shí)間，以及避免指令性的指導(dǎo)、形成合作交流的氛圍等，可能是促使同僚教師對(duì)P、S兩位新任教師產(chǎn)生有效指導(dǎo)、反思性思考得到發(fā)展的重要原因。

同時(shí)，3位同僚教師關(guān)于課例研究的收獲中，與執(zhí)教教師相類似的、肯定了同僚之間的充分交流對(duì)自身學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)的重要性。盡管3位同僚教師在課例研究實(shí)施過(guò)程中更多地站在向執(zhí)教教師進(jìn)行建議、指導(dǎo)的角色上，但借助觀察與討論，提供了同僚教師回顧與審視自身教學(xué)實(shí)踐的契機(jī)，促進(jìn)反思性思考的發(fā)展。

另外，同僚教師從不同方面對(duì)校外人員N教師作用的肯定，也值得關(guān)注。比如：

“……(針對(duì)N教師介紹的球類戰(zhàn)術(shù)游戲)以前我們總在說(shuō)球類課很難開展，場(chǎng)地、人數(shù)的問(wèn)題，那現(xiàn)在想想看，其實(shí)不需要什么籃架呀，可以設(shè)計(jì)成戰(zhàn)術(shù)游戲玩起來(lái)的。現(xiàn)在我們上課也就是要么運(yùn)球、要么傳球、要么就是說(shuō)一些基礎(chǔ)的東西，但是層次上面沒(méi)有再往上延伸一點(diǎn)，比如傳球、運(yùn)球怎么樣組合起來(lái)了，或者在實(shí)戰(zhàn)中怎么樣去運(yùn)用。其實(shí)籃球里面的突破呀、防守呀、站位呀、團(tuán)結(jié)合作呀，確實(shí)是蠻有意思的，我接下來(lái)要好好琢磨一下，以及單元層面上如何設(shè)計(jì)球類內(nèi)容……(W教師的訪談)”

“讓我印象最深刻的，是當(dāng)N教師問(wèn)到一些問(wèn)題、比如說(shuō)“目標(biāo)”，當(dāng)我無(wú)言以對(duì)的時(shí)候，我發(fā)現(xiàn)其實(shí)平時(shí)我對(duì)這個(gè)問(wèn)題是“視而不見”的、不太考慮的。在平時(shí)課堂當(dāng)中，可能我們也是這樣在做的，老教師、新教師都一樣，但通過(guò)N教師給我們出的“難題”，這些教學(xué)的核心問(wèn)題能夠提出來(lái)了，能夠讓我們重新能夠去想這節(jié)課，想想究竟有沒(méi)有更好的練習(xí)方法啊、組織方式啊，然后對(duì)學(xué)生的意義在哪里……(L教師的訪談)”

“……其實(shí)每周三教研活動(dòng)也是有的，但很容易懶散的……N教師的加入，我感覺(jué)盡管在時(shí)間上有些壓力，反而能夠靜下心來(lái)去想一節(jié)課、看一節(jié)課……(Y教師的訪談)”

可見課例研究過(guò)程中，N教師作為校外研究人員，在理論知識(shí)方面給予了同僚教師一定的支援；同時(shí)，在對(duì)待教研活動(dòng)的主動(dòng)性、積極性等情感因素方面，也產(chǎn)生了一定的正向影響。木原俊行指出，眾多研究成果報(bào)告了教師的反思發(fā)生在與多樣化立場(chǎng)的人展開對(duì)話、建立共同關(guān)系的過(guò)程中。這提示我們，對(duì)于具有一定教齡的熟練教師，校本研修中打破常規(guī)的教研室組織、積極引入校內(nèi)外專業(yè)人員的參與，可能一定程度上對(duì)促進(jìn)其學(xué)習(xí)和反思具有積極作用[15]。

3.2反思內(nèi)容的特征分析

為進(jìn)一步探討教師反思性思考的內(nèi)容特征，本研究全體成員的“問(wèn)題的表象”、“可能性的設(shè)想”、“解決方案”、共計(jì)88則談話(第1輪34則、第2輪54則)的具體內(nèi)容進(jìn)行分析探討。

根據(jù)“KJ法”[16]，分別對(duì)上述88則談話內(nèi)容進(jìn)行歸納、分析。應(yīng)用“KJ法”的具體步驟，是將表達(dá)內(nèi)容相類似的關(guān)鍵事件集合到一起成為小類別，并且用可以描述這些關(guān)鍵事件的詞語(yǔ)對(duì)這一小類別進(jìn)行命名。接著，如果小類別中存在表達(dá)內(nèi)容相類似的情況，小類別繼續(xù)集合到一起成為中類別，同時(shí)對(duì)中類別進(jìn)行命名。這個(gè)步驟一直持續(xù)到不存在可以繼續(xù)聚合到一起的類別。根據(jù)“KJ法”的操作程序，首先由本文作者、前述的1名從事小學(xué)體育教學(xué)工作的研究管理者、以及1名體育專業(yè)的在讀碩士研究生，分別對(duì)談話內(nèi)容進(jìn)行歸納、統(tǒng)計(jì)，再將各自歸納、統(tǒng)計(jì)的結(jié)果進(jìn)行討論和協(xié)商，最終抽出、形成7個(gè)大類別：“教師”、“學(xué)生”、“教材”、“教師與學(xué)生”、“學(xué)生與教材”、“教材與教師”、以及“教師與學(xué)生與教材”。各類別的具體含義與例子如表6所示。

表6 反思內(nèi)容的分類項(xiàng)目與談話的具體例子

進(jìn)一步，對(duì)全體成員2輪課例研究反思內(nèi)容中、各大類別所占比例進(jìn)行對(duì)比、分析，結(jié)果如表7所示。

表7 全體成員2輪課例研究反思內(nèi)容分類統(tǒng)計(jì)〔個(gè)數(shù)(%)〕

根據(jù)表7的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，可以看到全體成員在反思內(nèi)容的特征上，表現(xiàn)出以下2點(diǎn)趨勢(shì)：

第1點(diǎn)，通過(guò)比較2輪課例研究中占總體比例最高的大類別可以發(fā)現(xiàn)，伴隨課例研究的實(shí)施，教師的談話逐漸由“教師”相關(guān)的反思內(nèi)容轉(zhuǎn)向與“學(xué)生”和“教材”相關(guān)的反思內(nèi)容。這一變化，與課例研究強(qiáng)調(diào)課堂觀察聚焦學(xué)生的學(xué)、而非教師的教，以及實(shí)施相對(duì)完整的課例研究步驟——第1次授課后、經(jīng)修改教案、由不同的教師和不同的學(xué)生再次實(shí)施相同內(nèi)容的教學(xué)，使得討論傾向于聚焦下次教學(xué)的改進(jìn)、而非本次教學(xué)的好壞，提高了教師進(jìn)行“觀課”和“評(píng)課”的針對(duì)性和規(guī)范性，進(jìn)而促使教師的談話發(fā)言更多的趨向于“問(wèn)題的表象”和“解決方案”等反思性思考的發(fā)生，并且促使反思內(nèi)容逐漸由“教師”轉(zhuǎn)向“學(xué)生”和“教材”。

第2點(diǎn)，全體成員的反思內(nèi)容中存在“教師與學(xué)生”、“學(xué)生與教材”、“教材與教師”、“教師與學(xué)生與教材”的4類復(fù)合類別，且2輪課例研究中整體占總體比例略有升高。

反思內(nèi)容一定程度上反映出教師具備的知識(shí),那么，復(fù)合類別的反思內(nèi)容一定程度上可以反映出教師具備的相關(guān)“教師”、“學(xué)生”、“教材”的復(fù)合知識(shí)?？梢哉J(rèn)為，這類復(fù)合知識(shí)本質(zhì)上屬于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的范疇。吉崎靜夫認(rèn)為相比一般的教材、教法和學(xué)生的知識(shí)，教師更需要具備教材、教法、學(xué)生的復(fù)合知識(shí)——即與教材內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的特殊的教學(xué)方法和學(xué)生的知識(shí)，這些知識(shí)使教師從學(xué)習(xí)、理解教材內(nèi)容本身的學(xué)習(xí)者立場(chǎng)，過(guò)渡到向?qū)W生傳授、讓學(xué)生理解教材內(nèi)容的教授者立場(chǎng)[17]。本研究中2輪課例研究中4類復(fù)合類別反思內(nèi)容的出現(xiàn)，一定程度上也說(shuō)明了課例研究對(duì)于教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)生成的影響。

王榮生等認(rèn)為“課例”作為所研究問(wèn)題的載體，只有教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的變動(dòng)才能真正完成這一“課例”的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)[18]。同時(shí)他們指出，專家參與的“共同備課”可能是觸及教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的改善、進(jìn)而取得課例研究實(shí)踐成效的重要影響因素。本次課例研究中，規(guī)范實(shí)施“主題準(zhǔn)備會(huì)議”與“教案討論會(huì)議”、以及包括高校教師在內(nèi)的全體教師的全程參與，一定程度上確保了教師針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的選用等問(wèn)題的研究質(zhì)量，促進(jìn)“行動(dòng)”與“研究”相結(jié)合，為教師對(duì)原有知識(shí)的再構(gòu)和重組、進(jìn)而學(xué)科教學(xué)知識(shí)的生成，提供了契機(jī)。

4 結(jié)論與建議

本研究以杭州市拱墅區(qū)A小學(xué)為個(gè)案，應(yīng)用坂本篤史的關(guān)于“實(shí)踐表象”的談話類別對(duì)體育教師在課例研究中的發(fā)言談話進(jìn)行分析，對(duì)課例研究影響體育教師反思性思考的變化進(jìn)行了實(shí)證研究。結(jié)論如下：

4.1 課例研究促進(jìn)體育教師反思性思考的發(fā)展。教師反思性思考的發(fā)展，一定程度上與課例研究的課堂觀察強(qiáng)調(diào)聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)有關(guān)，同時(shí)也受到本研究所采用的相對(duì)完整的課例研究實(shí)施流程的影響。但是，以教師的行為活動(dòng)為主的“課的表象”的談話發(fā)言所占比例不低的現(xiàn)象，仍然值得注意。這一方面是受到長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)傳統(tǒng)教研形式的影響，另一方面應(yīng)考慮今后課例研究的實(shí)施中加強(qiáng)對(duì)教師進(jìn)行體育課堂觀察的理論與實(shí)踐指導(dǎo)，比如開發(fā)、應(yīng)用各類適合的體育課堂教學(xué)觀察量表、從定量與定性等多方面對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行觀察，以提高教師“觀課”和“評(píng)課”的質(zhì)量。

4.2 不同體育教師群體在課例研究中反思性思考發(fā)展的途徑不同。針對(duì)本次課例研究中的互助同伴，新任教師傾向于肯定同僚教師對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐成長(zhǎng)的關(guān)鍵作用，而同僚教師相對(duì)強(qiáng)調(diào)高校教師介入帶來(lái)的積極影響。課例研究促進(jìn)教師合作、且滿足不同階段體育教師的多樣化發(fā)展需求，可能是促進(jìn)教師反思性思考發(fā)展的重要原因。因此，課例研究在校本研修層面實(shí)施的過(guò)程中，應(yīng)考慮參與人員的多元化與異質(zhì)化，最大程度滿足不同發(fā)展階段教師的不同需求，以促進(jìn)教師的共同成長(zhǎng)。

4.3 課例研究中體育教師的反思內(nèi)容體現(xiàn)出從關(guān)注“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注“學(xué)”的特征。本次課例研究中，體育教師的反思內(nèi)容轉(zhuǎn)向關(guān)注“學(xué)”的變化特征，與其規(guī)范的同伴合作制度具有一定關(guān)系。區(qū)別于以往多數(shù)“教研活動(dòng)”中的教師合作教研——集思廣益或分工完成任務(wù)，課例研究通過(guò)教案研制、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)觀察、教學(xué)反思等各階段、多途徑的一系列同伴合作，強(qiáng)化和確保過(guò)程中的“研究”意識(shí)而避免個(gè)體教師教學(xué)展示的傾向，進(jìn)而在“研究”與“行動(dòng)”的有效往復(fù)運(yùn)動(dòng)中，促使與“學(xué)生的學(xué)”密切相關(guān)的教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)得到激活、提煉、改善和發(fā)展。今后，進(jìn)一步審視和規(guī)范課例研究中教師之間如何合作、校外專家如何介入指導(dǎo)，將對(duì)本土課例研究的有效實(shí)施具有重要意義。

本研究應(yīng)用“實(shí)踐表象”框架對(duì)體育教師在課例研究中的發(fā)言談話進(jìn)行了分析，提供了一種考察課例研究促進(jìn)教師群體反思性思考發(fā)展過(guò)程的方法。今后，課例研究的理論背景尚需進(jìn)一步考慮，需要使用更多的概念框架對(duì)其復(fù)雜過(guò)程進(jìn)行多層次的透視，以深入了解課例研究促進(jìn)教師反思的作用機(jī)理。