趙海英

摘要：本文以《荷塘月色》為例，梳理2000年以來(lái)有關(guān)學(xué)術(shù)界的文學(xué)解讀和教育界的教學(xué)解讀，然后進(jìn)行比較分析，試圖能揭示二者之間的關(guān)系，以期對(duì)以后的語(yǔ)文教學(xué)有所借鑒和幫助。

關(guān)鍵詞：荷塘月色;文學(xué)解讀;教學(xué)解讀

一、《荷塘月色》的文學(xué)解讀狀況

2000年以來(lái)，人們用西方的文學(xué)理論來(lái)解讀《荷塘月色》，如原型批評(píng)、結(jié)構(gòu)主義、弗洛伊德的心理分析法等，構(gòu)建了一個(gè)多元紛呈的解讀時(shí)代。這時(shí)期對(duì)《荷塘月色》的解讀主要有以下幾種觀點(diǎn)：

（一）主題解讀更加多元

方賢緒在《一種多元文學(xué)觀的個(gè)案——朱自清<荷塘月色）的非社會(huì)學(xué)解讀》一文中，用非社會(huì)學(xué)的解讀方法解讀出《荷塘月色》實(shí)質(zhì)上是作者情緒的排遣。姚敏勇提出，朱自清所展現(xiàn)的荷塘月色不是現(xiàn)實(shí)中的，而是主觀精神世界的荷塘，是他們那代知識(shí)分子理想的精神世界。孫紹振用結(jié)構(gòu)主義批評(píng)和自己獨(dú)創(chuàng)的“錯(cuò)位美”批評(píng)方法認(rèn)為朱自清的苦悶不是政治上的而是倫理上的。

（二）“芳草美人說(shuō)”的爭(zhēng)鳴

高遠(yuǎn)東用弗洛伊德的精神分析法，認(rèn)為朱自清是借用荷塘平息自己內(nèi)心的愛(ài)欲騷動(dòng)。吳周文、陳長(zhǎng)紅對(duì)高遠(yuǎn)東的論點(diǎn)提出質(zhì)疑，并認(rèn)為《荷塘月色》是抒寫(xiě)自我人格理想的文本。持有相似觀點(diǎn)的還有倪濃水、楊樸等人。

（三）關(guān)注文本的“內(nèi)部研究”

張衛(wèi)中從接受美學(xué)的理論出發(fā)，在《<荷塘月色> 解讀中的“意圖謬誤”》一文中指出，一直以來(lái)，大家對(duì)《荷塘月色》主題思想爭(zhēng)論不休，實(shí)際上是圍繞“作者中心”打轉(zhuǎn)，應(yīng)該回到文本和讀者為中心的道路上來(lái)，《荷塘月色》就是一篇典范的寫(xiě)景散文，應(yīng)該當(dāng)作一篇寫(xiě)景的散文來(lái)讀。楊腸文章用原型批評(píng)、結(jié)構(gòu)主義、語(yǔ)義學(xué)、精神分析等關(guān)注作品形式研究的理論方法解讀文本，認(rèn)為多年來(lái)大家只關(guān)注對(duì)作品的形式以外的“外部研究”，應(yīng)該關(guān)注《荷塘月色》的“內(nèi)部研究”。

（四）多元解讀的批評(píng)與反思

侯昕燕在《當(dāng)文學(xué)經(jīng)典遭遇消費(fèi)時(shí)代——以<荷塘月色>的閱讀為例淺談文學(xué)經(jīng)典閱讀的界限》一文中指出，在消費(fèi)時(shí)代洶涌的大潮下，文學(xué)經(jīng)典被顛覆得體無(wú)完膚，討論閱讀經(jīng)典的界限，就要從文本出發(fā)，在符合文本語(yǔ)境的前提下進(jìn)行文學(xué)視角的閱讀與剖析。張志忠在《恢復(fù)感覺(jué)理解含混體貼文本——文學(xué)教學(xué)與文本闡釋的實(shí)證研究》一文中指出對(duì)《荷塘月色》的解讀，“政治仿徨說(shuō)”明顯帶有時(shí)代的烙印，方法已屬陳舊。但對(duì)超前的“芳草美人”說(shuō)也不贊同。他主張強(qiáng)調(diào)貼近文本，以文本細(xì)讀為路徑進(jìn)行解讀。賴瑞云在《混沌閱讀》中提出了“吸引子”理論，認(rèn)為多元解讀不是亂續(xù)，而是多元有界。

二、中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的《荷塘月色》

新課程標(biāo)準(zhǔn)把語(yǔ)文性質(zhì)定為：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！边@次語(yǔ)文課程改革，突出了學(xué)生的主體地位，注重學(xué)生情感、價(jià)值觀的培養(yǎng)，否定了應(yīng)試教育的填鴨式教學(xué)，在各個(gè)方面都起到了很大的影響。

（一）《荷塘月色》的教材、教參內(nèi)容

1.《全日制普通高級(jí)中學(xué)教科書(shū)（試驗(yàn)修訂本）·語(yǔ)文·第一冊(cè)》（2000年3月第2版）

經(jīng)過(guò)20世紀(jì)末的語(yǔ)文教育大討論，2000年開(kāi)始出版的教科書(shū)發(fā)生了很大變化。《荷塘月色》自1996年起在人教社的語(yǔ)文教材中就沒(méi)有任何刪節(jié)。在這套教材中同樣是以全文的面貌出現(xiàn)。

第一單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是“整體感知，揣摩語(yǔ)言”?！逗商猎律返膶W(xué)習(xí)重點(diǎn)是：“領(lǐng)悟作者的思想感情，學(xué)習(xí)作者運(yùn)用語(yǔ)言的技巧?！闭n后練習(xí)如下：

（1）朗讀課文，找出最能表達(dá)作者感情基調(diào)的語(yǔ)句，然后聯(lián)系景物描寫(xiě)，說(shuō)說(shuō)作者感情的發(fā)展變化。

（2）課文描繪景物，運(yùn)用了通感方法。分別指出其感覺(jué)的轉(zhuǎn)移，以及產(chǎn)生的藝術(shù)效果。

①微風(fēng)過(guò)處送來(lái)縷縷清香。仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的。

②塘中的月色并不均勻;但光與影有著和諧的旋律，如梵阿玲上奏著的名曲。

（3）課文中運(yùn)用了比喻和擬人方法，增強(qiáng)了表現(xiàn)力。試說(shuō)說(shuō)下邊幾例的巧妙之處。

（4）作者精心選用動(dòng)詞和疊詞，增強(qiáng)了文章的表達(dá)效果。試就下邊幾例作一些說(shuō)明。

①薄薄的青霧浮起在荷塘里

②（黑影和倩影）像是畫(huà)在荷葉上

③悄悄地披上了大衫輕輕地推門進(jìn)去

④路上陰森森的月光也還是淡淡的

⑤田田的葉子一粒粒的明珠

⑥遠(yuǎn)遠(yuǎn)進(jìn)近，高高低低都是樹(shù)

（5）背誦第4至第6段

教參對(duì)《荷塘月色》的解析共有四部分：課文說(shuō)明、關(guān)于練習(xí)、教學(xué)建議和有關(guān)資料。本單元的教學(xué)重點(diǎn)是整體感知，揣摩語(yǔ)言。

“課文說(shuō)明”對(duì)《荷塘月色》的思想感情在采用傳統(tǒng)多數(shù)看法（認(rèn)為作者的思想感情是比較復(fù)雜的，既有淡淡的憂愁，又有淡淡的喜悅）的同時(shí)，鼓勵(lì)教師和學(xué)生參看其他不同的看法，讓學(xué)生各抒己見(jiàn)。把語(yǔ)言的教學(xué)作為重點(diǎn)和難點(diǎn)，又指出教材第一次提到通感，教學(xué)中要簡(jiǎn)要向?qū)W生說(shuō)清楚。

2.《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)·語(yǔ)文（必修2）》（2005年3月第2版）

第一個(gè)單元學(xué)習(xí)寫(xiě)景狀物散文，單元導(dǎo)讀提示：“閱讀這一類寫(xiě)景抒情散文，要展開(kāi)想象的翅膀，力求身歷其境，感受作者的脈動(dòng)。體會(huì)作者所描繪的美景，以此而進(jìn)入一種審美的境界?！比私躺鐚⒄n后練習(xí)設(shè)置成“研討練習(xí)”如下：

（1）作者描寫(xiě)了清華園荷塘的哪些景物？這些景物背后有什么樣各有什么特點(diǎn)？找出文中描寫(xiě)心理感受的語(yǔ)句，說(shuō)說(shuō)作者的情緒隨著景物的轉(zhuǎn)換發(fā)生了怎樣的變化。

（2）完成下列練習(xí)，體會(huì)本文的語(yǔ)言特色。通感，指感覺(jué)的轉(zhuǎn)化，遷移，如古詩(shī)“風(fēng)來(lái)花底鳥(niǎo)語(yǔ)香”，將聽(tīng)覺(jué)的聲音轉(zhuǎn)化為嗅覺(jué)的氣味;“鳥(niǎo)拋軟語(yǔ)丸丸落”，將聽(tīng)覺(jué)的聲音轉(zhuǎn)化為視覺(jué)的形象。

（s）下面是一些有關(guān)朱自清的評(píng)論，各是從什么角度來(lái)分析的？對(duì)于這些不同甚至相反的意見(jiàn)，你有什么看法？與同學(xué)討論一下。

（二）《荷塘月色》的教學(xué)實(shí)踐

2000年以后，尤其是新課改以來(lái)，語(yǔ)文教育從教學(xué)理念到教學(xué)方法都煥然一新。學(xué)生的主體地位被提到了前所未有高度，一線教師不再滿足于固有的教學(xué)模式，開(kāi)始嘗試各種方法進(jìn)行教學(xué)。如非指示性教學(xué)設(shè)計(jì)，探究式教學(xué)設(shè)計(jì)，從寫(xiě)作的角度進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)，讀議述結(jié)合的教學(xué)設(shè)計(jì)等，這些教學(xué)設(shè)計(jì)都突出了課改的新理念：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師只是指導(dǎo)者。尤為突出的是對(duì)主題解讀，教師們不再局限于一種說(shuō)法，而是把諸多觀點(diǎn)呈現(xiàn)給學(xué)生，引起學(xué)生的思考。如項(xiàng)香女老師在探討朱自清的不寧?kù)o時(shí)，呈現(xiàn)給學(xué)生三種原因：內(nèi)心矛盾、大革命失敗、家庭矛盾。

綜上所述，我們可以看到這一時(shí)期的教學(xué)解讀有以下特點(diǎn)：

主題解讀多元化。每套教參在教學(xué)建議對(duì)文中思想感情的理解都讓學(xué)生結(jié)合文本以及有關(guān)材料理解作者其人。教參后面都附有不同學(xué)者、研究者的不同意見(jiàn)的文章。普通版教材的課后習(xí)題以討論的形式提供政治、生活兩種角度的主題，課標(biāo)版的教材課后習(xí)題也附有不同學(xué)者對(duì)《荷塘月色》主題、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)方面的評(píng)論。這種多元的解讀解放了學(xué)生的思維，有利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。

文本類型以“定編”姿態(tài)的出現(xiàn)。2000年以前的版本多以“例文”的姿態(tài)出現(xiàn)，為了例證某一語(yǔ)法知識(shí)或者某一寫(xiě)作方法，不惜“削足適履”，文章被抽去了靈魂，根本無(wú)“美”可言，更無(wú)“審”的需要。2000年以后的版本都全文選入文本，并積極向“定編”靠攏。2005年的課標(biāo)版完全以“定編”的姿態(tài)出現(xiàn)。課文的教學(xué)目標(biāo)定位于“閱讀鑒賞”。整體把握主要是欣賞景物描寫(xiě)、把握文章思想感情和品味精美語(yǔ)言。課后第三題，把著名專家學(xué)者的觀點(diǎn)羅列出來(lái)，供學(xué)生參考、討論。以上都體現(xiàn)了定編的意圖。

倡導(dǎo)自主、合作、探究式學(xué)習(xí)方式。對(duì)于文章的思想感情，2005版的課標(biāo)版的閱讀鑒賞的目標(biāo)有三個(gè)：審美性目標(biāo)、探究性目標(biāo)、應(yīng)用性目標(biāo)。教參中提供的問(wèn)題探究共有四個(gè)：怎樣理解“這幾天心里頗不寧?kù)o”;為什么會(huì)突然說(shuō)“這令我到底惦著江南了”;體會(huì)文章的回環(huán)婉曲之美;課文的寫(xiě)作背景是怎樣的。

注意及時(shí)吸收、借鑒文學(xué)界的新成果。2003年普通版的教材課后資料：封先勇的《智者的孤獨(dú)——對(duì)<荷塘月色>主題的再思考》發(fā)表于1998年，張福霞的《孤獨(dú)知為何生——關(guān)于<荷塘月色>主題“再思考”的思考》發(fā)表于1999年，王家宏的《人生的憂傷雖輕猶重似淡還濃——對(duì)<荷塘月色>主題思想的再商榷》發(fā)表于2000年，這三篇都是最新具有代表性的文章，吸收了學(xué)術(shù)研究的新成果。

根據(jù)以上的分析，我們可以看到，2000年以后的文學(xué)和語(yǔ)文趨于同步，共同奏出了和諧的旋律。文學(xué)提供給語(yǔ)文的知識(shí)范式是多元的，而語(yǔ)文對(duì)其則是選擇吸收，最突出的是對(duì)主題研究的吸納。教學(xué)解讀糾正對(duì)主題的解讀，及時(shí)吸收學(xué)術(shù)研究的新成果，使文學(xué)和語(yǔ)文的關(guān)系更為密切。文學(xué)解讀和教學(xué)解讀之間的關(guān)系是既相互獨(dú)立又密切聯(lián)系的兩個(gè)系統(tǒng)。他們各自有獨(dú)立的發(fā)展規(guī)律。文學(xué)解讀對(duì)教學(xué)解讀起引領(lǐng)作用，而教學(xué)解讀從文學(xué)解讀中得到啟蒙，就要對(duì)文學(xué)解讀的成果進(jìn)行吸收。二者之間的影響程度要受當(dāng)時(shí)的政治、文化等諸多因素制約。如何處理好文學(xué)解讀和教學(xué)解讀之間的關(guān)系，使之更好地相互促進(jìn)與發(fā)展？教學(xué)解讀應(yīng)該以什么樣的標(biāo)準(zhǔn)吸收文學(xué)解讀的成果？選擇什么樣的語(yǔ)文知識(shí)？這些是我們急需思考的問(wèn)題。

三、語(yǔ)文教育發(fā)展引起的幾點(diǎn)思考

2000年以后的新課程改革，教學(xué)解讀注重吸收文學(xué)解讀的解讀理論，才出現(xiàn)了現(xiàn)在教學(xué)解讀的多元繁榮。所以我們應(yīng)該用現(xiàn)代的眼光去審視教學(xué)解讀，積極吸收文學(xué)解讀中新的理念，及時(shí)更新教學(xué)解讀的方法。另外，對(duì)于這些理論我們不能一股腦地“拿來(lái)”，要對(duì)其進(jìn)行改進(jìn)，使它適應(yīng)語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律。這就需要處理好以下幾個(gè)問(wèn)題：

（一）教學(xué)解讀的穩(wěn)定與更新

教學(xué)解讀要科學(xué)對(duì)待文學(xué)解讀的成果。在保持穩(wěn)定性的同時(shí)，積極吸收文學(xué)解讀已有定論的最新成果，及時(shí)修正，與時(shí)俱進(jìn)。我們認(rèn)為凡事都要有一個(gè)“度”，既不能過(guò)于滯后，形成巨大落差，也不能急于求成，影響教育穩(wěn)定。

（二）文學(xué)解讀的鑒選和轉(zhuǎn)化

教學(xué)解讀需要文學(xué)解讀的啟蒙，但把教學(xué)解讀等同于文學(xué)解讀有失妥當(dāng)。文學(xué)作品一旦選人教材，在其固有的意義之外就又加了另外一層意義：教育意義。在進(jìn)行解讀時(shí)就要考慮到課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生水平等因素，如果我們一味地把文學(xué)界專家高大上的解讀硬搬到課堂中來(lái)，恐怕是吃力不討好的。著名的特級(jí)教師蔣學(xué)晶在談到文學(xué)解讀和教學(xué)解讀時(shí)說(shuō)：“我們不是一般的讀者，教學(xué)解讀要防止“過(guò)渡詮釋”，要關(guān)注社會(huì)群體意識(shí)，因?yàn)閷W(xué)生的人生觀價(jià)值觀都正在形成中;要防止“超視域”，遵從藝術(shù)創(chuàng)作規(guī)律;另外還要尊重學(xué)生閱讀心理?！?/p>

（三）學(xué)術(shù)界要深度介人中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域

長(zhǎng)期以來(lái)，人們意識(shí)到文學(xué)界與教育界的長(zhǎng)期隔閡帶來(lái)的危害，一大批學(xué)者開(kāi)始關(guān)注中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，做了大量卓有成效的工作。如錢理群和孫紹振合編的《對(duì)話語(yǔ)文》，孫紹振的《直諫中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》《名作細(xì)讀：微觀分析個(gè)案研究》，王富仁與鄭國(guó)民等主編的《文藝學(xué)與中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)叢書(shū)》，取得了一系列的成果。另外，教科書(shū)、教參編者要緊跟時(shí)代步伐，帶來(lái)學(xué)術(shù)前沿新動(dòng)態(tài)。最后，語(yǔ)文教師要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念，要不斷學(xué)習(xí)新的理論，更新解讀觀念，提升文學(xué)理論素養(yǎng)，并持之以恒地運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去。

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