當前的小學語文教學中，教師想讓學生學習的東西很多，似乎不把自己對整篇課文理解的內容面面俱到地講給學生，課堂就沒有了深度。因此，這種情況下，教師把知道的和想講的都一股腦講給學生，教師講得不亦樂乎，而學生通過這篇課文能習得怎樣的閱讀方法，訓練怎樣的語言能力，教學是否完成了學段的要求，教師是不清楚的，學生也是不知道的。出現這種現象的原因主要是教師對教材進行解讀時存在以下問題：

1.教材解讀沒有目標意識。部分教師缺乏對語文課程總目標、年段目標和課時目標的系統認識，忽視教學設計是對這三個目標的層層分解，因此在一定程度上造成了對教材解讀的偏差，表現在課堂上就是一些零零散散的學習內容和各種拼湊的教學策略。

2.過分依賴現成資料。一些教師拿到一篇課文時不知道該教什么，于是就依賴現成的教學參考書，照搬教參教學設計，或者上網東拼西湊，甚至看到一個優(yōu)秀的教學案例，不考慮教師和學生的差異就將其照搬過來。

3.教材解讀層次淺、隨意性大。許多教師解讀教材時，沒有深入閱讀教材內容，沒有認真品讀教材，只是粗略瀏覽，有時憑著經驗和直覺理解教材內容，出現了隨意解讀教材的情況。

準確解讀教材是教師有效教學的最基本環(huán)節(jié)，教師只有準確解讀教材才能有效確定教學目標和教學重難點，選擇恰當的教學方法。

1.從整體把握教材，明確教學文本的特點。

要在一個整體系統中解讀教材中的每一篇文章，從整冊教材內容、編排特點、整體安排到每個單元的特點和要求，再具體到每篇課文的內容，包括插圖和課后練習等，都做到從整體到部分的全面理解和把握，深入具體文本的解讀，做到有針對性和系統性。葉圣陶先生指出：“語文教材無非是個例子?！苯滩闹械奈谋局皇菍W習語言知識的范例。學生學習語言可以用這篇文章，也可以用另一篇文章。教師要做到的就是從教材給出的文本中選擇聽、說、讀、寫的一個方面作為重點學習。

2.與教學文本充分對話。教師

拿到文本，先不要急于尋找參考書與網絡資源，而是要先從讀者、教師和學生等不同的角度反復閱讀。

教師以普通讀者的身份閱讀和理解語言文字，就是要充分理解文本的內容和結構，理解作者的寫作意圖，理解文章所蘊含的道理和所表現的情感，理解作者遣詞造句的妙處，理解不同體裁的文章在表達方式上的不同特點等。

教師從學生的角度去閱讀文本，就是要站在學生的角度，了解文章所傳遞的信息，明確哪些內容是學生熟悉的，哪些是陌生的。

解讀教材有了前期的理解和分析的過程，還要有一個轉化和提取的過程。教師要在理解和分析后，提取和轉化教學內容，要明確為什么要這樣做，要用這個內容解決教學的什么問題，這一步就是理解教材的功用，也是對文本解讀最關鍵的一步。因為不是所有教師讀懂的內容都會成為教學內容。教師要有目的地取舍教學內容，才能真正培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)。

3.抓住課程標準解讀。

課程標準能充分幫助教師了解小學每個年段學習的語文知識。對于解讀文本，教師既要考慮語文課程標準關于這一學段的教學目標，又要考慮文本在整個學段、整冊課本和整個單元中所對應的教學任務。教師按照課程標準的要求，根據本年段學生應該達到的目標，在本年段識字寫字、閱讀和寫作等方面的要求來進行教學設計，就容易抓住這個年段學生的特點，選擇適合的教學方法。

4.找到一個抓手解讀。課后習題為教師提供了很好的解析文本語文功用的抓手。教師應引導學生做好課后習題，讓學生聯系上下文，聯系生活實際解決課后習題，發(fā)展語言能力。

（許萍，淄博高新區(qū)實驗小學，山東 淄博 255086）

（責任編輯：彭 慧）