國外早期融合教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)研究報(bào)告

焦健 孫鳳玲

摘要：改革開放以來，我國各類特殊教育相關(guān)的法律法規(guī)都相繼規(guī)定或確認(rèn)：要發(fā)展以“特殊學(xué)校為骨干，以大量設(shè)置在普通學(xué)校的特殊教育班和吸收能夠跟班學(xué)習(xí)的殘疾兒童隨班就讀為主體”的格局。雖然我國特殊教育發(fā)展格局中可選擇的安置形式較少，卻也遵循了從隔離逐漸走向融合的原則。

關(guān)鍵詞：國外早期;融合教育;實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)研究報(bào)

研究背景：

國外特殊教育政策的歷史發(fā)展是從分離、整合到融合。反思國外的融合教育，他們的融合教育并不等同于完全融合教育，平等受教育權(quán)并不代表要求每一個(gè)必須學(xué)生在相同的場所接受教育，但是完全融合教育在實(shí)際教育環(huán)境中缺乏可行性。國外融合教育給我們的啟示是：特殊學(xué)校可以為特殊兒童提供更好更高支持度的學(xué)習(xí)環(huán)境，聆聽特殊兒童及其家長的心聲者，相比起單純實(shí)施完全融合教育更能為該類兒童的發(fā)展提供更理智的選擇。完全融合教育的實(shí)質(zhì)不能為特殊兒童提供適合他們成長發(fā)展的環(huán)境，反而剝奪了他們選擇更合適受教育的權(quán)利。我們應(yīng)考慮特殊兒童本身特殊教育需求的種類與程度，尊重他們的選擇，并應(yīng)該聆聽特殊兒童及其家長的心聲，而不應(yīng)以政策手段強(qiáng)制要求全部特殊兒童進(jìn)入主流學(xué)校接受教育。

一、研究目的、方法和對象

研究目的：

1.與國內(nèi)比較，使國內(nèi)融合教育更好的發(fā)展

2.更好的了解特殊兒童的需求

3.合理的確定教育計(jì)劃

研究方法：

1.上網(wǎng)查詢資料

2.文獻(xiàn)資料的搜索

研究對象：

國外早期融合體育教育

20世紀(jì)70年代，很多擁有輕度特殊教育需要的兒童能返回普通學(xué)校的課堂之中接受教育，因?yàn)槊绹罅﹂_展“回歸主流”運(yùn)動(dòng)?！盎貧w主流”運(yùn)動(dòng)主張是將有特殊教育需要的兒童“安置”在正常教育環(huán)境中接受教育，并且為其提供特殊教育服務(wù)，但是沒有意識到正常教育環(huán)境也應(yīng)順應(yīng)特殊教育的需求作出相應(yīng)的改變。到了80年代，“一體化（integration）概念開始普及，這一概念雖然相比于“回歸主流"概念有一定的實(shí)質(zhì)性進(jìn)步，也只是強(qiáng)調(diào)了讓有特殊教育需求的兒童和沒有特殊教育需求的兒童在同一課堂環(huán)境中一起接受同等教育，關(guān)注更多的是形式上面的融合。直到90年代，上述兩個(gè)術(shù)語逐漸被“融合/全融"（inclusion/full inclusion）概念所取代之，融合教育不再局限于為有特殊教育需要的兒童提供“安置”服務(wù)，而是更多的關(guān)注在特殊教育與普通教育實(shí)質(zhì)上的更深層次的交融，強(qiáng)調(diào)有特殊教育需求的兒童和無發(fā)展障礙的普通兒童在同一課堂里接受教育，同時(shí)，還強(qiáng)調(diào)為有特殊教育需求的兒童提供個(gè)性化適當(dāng)?shù)慕逃?wù)。到現(xiàn)在為止，美國普通學(xué)校的普通班級之中，各種類型和各種程度的有特殊教育需要的兒童都與普通兒童一起接受融合教育的服務(wù)。

美國聯(lián)邦政府通過制定相關(guān)法律和法規(guī)，以強(qiáng)有力的手段保證了學(xué)前融合教育的持續(xù)有效開展。

二、具體計(jì)劃的制定及實(shí)施

（一）開端計(jì)劃

有關(guān)學(xué)前融合教育的立法最早源于1965年的《經(jīng)濟(jì)機(jī)會法》（Economic OpportunityAct）?！督?jīng)濟(jì)機(jī)會法》規(guī)定由聯(lián)邦政府和各州政府合作開展“開端計(jì)劃”（Head Start）。開端計(jì)劃指在為貧困家庭的3～4歲兒童提供免費(fèi)的學(xué)前教育、營養(yǎng)和保健服務(wù)。該方案實(shí)施開始時(shí)并沒有特別關(guān)注有特殊教育需要的兒童，但是在1972年美國政府進(jìn)一步規(guī)定，在開端計(jì)劃的受益人群中，被診斷為存在發(fā)展障礙的兒童所占的比率要高于10%，促使3～5歲有特殊教育需要的兒童得以和正常兒童一起在開端計(jì)劃的各個(gè)機(jī)構(gòu)中共同接受教育。

（二）障礙兒童早期援助方案

1968年的《障礙兒童早期援助法案》

（Handicapped Children's Earlv Assistance Act）是第一項(xiàng)針對特殊教育需求的兒童制定的聯(lián)邦法律，這部法律直接的促成了第一部針對年幼障礙兒童的早期融合教育計(jì)劃的制定。1969年到1970年之間，聯(lián)邦政府一共建立了24個(gè)HCEEP示范性早教項(xiàng)目，這些項(xiàng)目為聯(lián)邦政府后來出臺學(xué)前融合教育奠定了基礎(chǔ)。1975年到1980年間，接受政府資助的HCEEP相關(guān)項(xiàng)目已達(dá)到200多個(gè)。1983年，HCEEP將接受融合教育服務(wù)的特殊人群年齡范圍正式擴(kuò)展到0～5歲。

（三）殘障兒童的教育法案

1975年，美國聯(lián)邦政府頒布了《全體殘障兒童教育法案》（EducationAct for All Handicapped Children），它是最具有影響力的教育法案。此法案指出，為每一個(gè)符合規(guī)定的殘障兒童制訂個(gè)別化教育，美國社會要為有特殊教育需求的兒童提供適當(dāng)?shù)拿赓M(fèi)的教育服務(wù)。在當(dāng)時(shí)這個(gè)法案的適用對象并沒有包括有特殊教育的兒童，但隨著法案的不斷修訂與完善，到了2003年，有關(guān)嬰兒、學(xué)步兒和學(xué)前特殊兒童的各項(xiàng)教育權(quán)利逐步得到了完善。

1990年，《全體殘障兒童教育法案》

改名為《有能力缺陷的個(gè)體教育法案》

（Individuals withDisabilities Education Act，IDEA）。新的法案提倡使用以人為本語言，并且將“殘障”兒童改名為“有能力缺陷"的兒童，防止了對特殊障礙兒童及其家長家庭的直接傷害。IDEA提出非歧視性評估、零拒絕、適當(dāng)和免費(fèi)的教育、最少的限制環(huán)境、家長參與以及合法訴訟等六項(xiàng)基本的原則，主張為0-3歲有能力缺陷的學(xué)前兒童提供早期干預(yù)和教育服務(wù)，并為他們提供享受個(gè)別家庭服務(wù)的計(jì)劃（Individuals Family Support Plan，IFSP）的機(jī)會。此外，IDEA還在經(jīng)濟(jì)上為有能力缺陷的兒童及其家庭提供切實(shí)有效的幫助與服務(wù)，“所有3-20歲的人群，不管缺陷的類型和程度，都有權(quán)接受適當(dāng)且免費(fèi)的公立教育”。

1999年，聯(lián)邦政府公布了IDEA修正法案。修正法案強(qiáng)調(diào)要將3-5歲有特殊教育需要的兒童放置在限制最少的環(huán)境之中，重視3～5歲有特殊教育需要的兒童進(jìn)入學(xué)前教育項(xiàng)目之前的過渡適應(yīng)教育。IDEA修正法案還提出在3-9歲有能力缺陷兒童的障礙分類中增加一類“發(fā)展遲緩”障礙，允許各州根據(jù)具體情況將那些在認(rèn)知、身體、社會、情緒或適應(yīng)性方面存在發(fā)展遲緩障礙的兒童納入特殊教育的服務(wù)范圍。值得一提的是，IDEA修正法案將3-9歲兒童存在的個(gè)體能力缺陷共分為11類，分別是特定學(xué)習(xí)能力缺陷、情緒紊亂、智力落后、自閉癥、發(fā)音損害、言語損害、聽覺損害、視覺損害、創(chuàng)傷性腦損傷、其他健康損害和發(fā)展遲緩，另外還特別強(qiáng)調(diào)專家對兒童具體障礙的鑒定要推遲到兒童滿9歲之后再進(jìn)行。在美國，特殊教育對象的年齡始于0歲，政府對有特殊教育需要的兒童的關(guān)注度很高。相關(guān)立法規(guī)定，3～5歲有特殊教育需要的兒童有權(quán)獲得免費(fèi)的融合教育服務(wù)，有權(quán)進(jìn)入為正常兒童提供的早教服務(wù)項(xiàng)目中接受教育;對有特殊教育需要的兒童進(jìn)行鑒別、診斷的評估程序必須是非歧視性的;必須為每個(gè)有特殊教育需要的兒童制訂一份個(gè)別化教育計(jì)劃，并定期評估他們的進(jìn)步;有特殊教育需要的兒童的家長有權(quán)參與當(dāng)?shù)亟逃?、孩子的個(gè)別化教育計(jì)劃和個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃的制訂，有權(quán)對教育機(jī)構(gòu)作出的有關(guān)孩子教育問題上的任何決策提出質(zhì)疑。有關(guān)學(xué)前融合教育的立法日趨完善，更為學(xué)前融合教育實(shí)踐的正常開展提供了法律保障。

在二零零三年鄧猛教授又提出融合教育相關(guān)思想及啟示，表明了我國的隨班就讀模式并不是所有特殊兒童都在普通班級的完全納入教育，而是只是提供給特殊兒童提供接受教育的機(jī)會的融合教育。這是我國結(jié)合國情提出的，充實(shí)了我國融合教育的理論與實(shí)踐。鄧猛教授在二零零四年接連發(fā)表了三篇論文，論述了融合教育課程改革思考，隨班就讀教師對隨班就讀行為的態(tài)度以及雙流向多層次教育安置模式的看法。這篇文章對我國特殊教育發(fā)展格局有了更加深入的思考。他在二零零八年發(fā)表了關(guān)于融合教育方面的哲學(xué)基礎(chǔ)方面的看法，分析了融合教育發(fā)展的哲學(xué)理論基礎(chǔ)，認(rèn)為人文對科學(xué)的批判與顛覆、理想主義與實(shí)用主義的交織推動(dòng)融合教育的發(fā)展。融合教育以及其所秉持的理想主義與后現(xiàn)代方式的激進(jìn)教育的觀點(diǎn)是特殊教育發(fā)展理論范式眾多選擇之中的一種形式，它的存在不應(yīng)該取消、禁止其他理論范式。

二零零九年發(fā)表關(guān)于特殊教育范式的變遷與分析，分析了特殊教育范式的變遷，說出了融合教育的思想與現(xiàn)代哲學(xué)間的關(guān)聯(lián)。鄧猛教授在發(fā)表的融合教育和隨班就讀中提出，中西方特殊教育模式在西方融合教育和中國隨班就讀相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，對隨班就讀的理念以及與西方融合教育之間的關(guān)系進(jìn)行分析與比較，并對隨班就讀的本質(zhì)進(jìn)行了探討與深入的思考，探索適合于我國的融合教育方式，認(rèn)為我國隨班就讀屬于全球范圍內(nèi)的融合教育運(yùn)動(dòng)范疇，是西方融合教育的形式與我國特殊教育實(shí)際的結(jié)合，是一種實(shí)用的融合教育的模式。隨班就讀參照了西方融合教育的做法，例如，將特殊兒童置于普通教室中，逐漸重視學(xué)生潛能的鑒定與開發(fā);另一方面，保留了某些前蘇聯(lián)的影響，例如，重視對學(xué)生的缺陷進(jìn)行補(bǔ)償與矯正，這些缺陷的理論與方法在中國特殊教育領(lǐng)域受到了重視，其效果也為實(shí)踐所證明了。融合教育以西方的平等、多元且自由的社會文化價(jià)值觀念為發(fā)展基礎(chǔ)，而中國特殊融合教育發(fā)展則是生長于傳統(tǒng)儒家教育思想的歷史文化背景之上，并體現(xiàn)了社會主義的政治與教育的思想。隨班就讀還處在初步階段，還比較簡單粗糙，并不像融合教育一樣是一個(gè)理想的教育哲學(xué)和完備的教育目標(biāo)、方法的整體的體系。隨班就讀只是解決我國殘疾兒童教育問題的一個(gè)切實(shí)可行的具體實(shí)施的方法與實(shí)踐。西方“瀑布式體系”較為系統(tǒng)、可供選擇的層次較多，我國以隨班就讀為主體的發(fā)展格局較簡單、層次較少，在一定層次上，我們應(yīng)借鑒西方的教育體系來完善自己的融合教育體系。

鄧猛教授在二零一二年發(fā)表的文章《融合教育在中國的嫁接與再生成：基于社會文化視角的分析》上面分析西方融合教育理論的生成與發(fā)展是建立在西方社會的經(jīng)濟(jì)、政治、文化基礎(chǔ)之上，是西方特有的社會文化發(fā)展結(jié)果，也是特殊教育發(fā)展規(guī)律自然的體現(xiàn)。中國融合教育的發(fā)展是近代以來中西方文化交融與沖突的產(chǎn)物，體現(xiàn)了從文化的移植到嫁接的變形。我國的隨班就讀模式就是西方融合教育發(fā)展在中國的嫁接，也是西方融合教育的形式與我國實(shí)際特殊教育實(shí)踐的結(jié)合體。

改革開放以來，我國確認(rèn)要發(fā)展以“特殊學(xué)校為骨干，以大量設(shè)置在普通學(xué)校的特殊教育班和吸收能夠跟班學(xué)習(xí)的殘疾兒童隨班就讀為主體”的格局。我國各類特殊教育相關(guān)的法律法規(guī)都相繼規(guī)定開來。這一格局與美國在20世紀(jì)70年代回歸主流思想以及相對應(yīng)的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”很是相似。雖然我國特殊教育發(fā)展格局可選擇的安置形式比較少，但也遵循了從隔離逐漸走向融合的原則。它實(shí)現(xiàn)了我國以較經(jīng)濟(jì)較快的速度使特殊兒童就近進(jìn)入鄰近的普通小學(xué)接受義務(wù)教育的服務(wù)，改變了以建特殊學(xué)校為唯一發(fā)展特殊教育途徑的做法，是實(shí)現(xiàn)我國殘疾少年兒童義務(wù)教育的主要途徑與方式。1993年，在黑龍江省哈爾濱市召開亞太地區(qū)的特殊教育研討會上，inclusion一詞被翻譯為“全納”介紹來到了中國。在此之后，在國內(nèi)掀起了介紹并研究融合教育的熱潮，主要是通過學(xué)術(shù)交流、國際會議、翻譯西方文獻(xiàn)等形式介紹西方融合教育的理念與觀點(diǎn)，從融合的角度探討我國隨班就讀的發(fā)展與方向。一方面如樸永馨指出，隨班就讀“與西方的回歸主流一體化在某種形式上有著某些共同之處，但是在指導(dǎo)思想、出發(fā)點(diǎn)、實(shí)施辦法方面都有著中國的特色”。另方面，全民教育隨班就讀與融合教育同樣追求教育公平等目標(biāo)與理想，它的理念深受融合教育思想的影響，遵循了從隔離逐漸走向融合的原則。隨班就讀考慮到了我國的社會文化、經(jīng)濟(jì)、教育等實(shí)際的條件，具有我國自己的民族性，是中國人自己總結(jié)和探索出來的方法。融合教育在中國的發(fā)展缺少生成的文化土壤，它是從西方嫁接到我國的一個(gè)文化概念。隨班就讀正是西方融合教育的形式與我國特殊教育實(shí)踐的結(jié)合，是一種實(shí)用主義的融合教育的模式。

三、研究結(jié)果

我國的融合教育，也就是隨班就讀，在近幾十年來有了很大的發(fā)展，多位專家通過與國外融合教育從多角度進(jìn)行分析研究隨班就讀的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢得到的結(jié)論。我認(rèn)為在將來關(guān)注點(diǎn)將由解決入學(xué)問題轉(zhuǎn)到教學(xué)質(zhì)量問題我國融合教育發(fā)展趨勢為普通教育對隨班就讀的這種政策會越來越認(rèn)同，隨班就讀對象擴(kuò)大，層次提高。還有，辦學(xué)形式多樣化，越來越注重雙贏和技術(shù)與服務(wù)的支持，國際交流日益增強(qiáng)使得我國的融合教育和隨班就讀從根本上得到提升。

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