王康茜

核心素養(yǎng)是指“學(xué)生在受教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。而歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)是歷史學(xué)科教育的總目標，是知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面的綜合體現(xiàn)?！秶腋咧袣v史課程標準》中明確了歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵：唯物史觀、時空觀念、史料實證、家國情懷和歷史解釋五個方面。

而這其中，“歷史解釋”是最高層次的能力要求，是一種綜合性能力，它是“以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法?！盵1]筆者以華師大版《秦末農(nóng)民起義》一課為例，探索在高中歷史課堂教學(xué)中培育學(xué)生“歷史解釋”素養(yǎng)的實踐路徑。

一、“歷史解釋”在課堂教學(xué)中的實踐

《上海市高中歷史學(xué)科教學(xué)基本要求（試驗本）》中明確《秦末農(nóng)民起義》這一課的教學(xué)要求是“理解秦短命而亡的原因，知道第一次農(nóng)民起義的領(lǐng)導(dǎo)人、結(jié)果和西漢建立，認同苛政猛于虎、水能載舟亦能覆舟的道理”。在課堂教學(xué)中，筆者圍繞“歷史解釋”，嘗試從以下幾個方面進行實踐：

1.? 重構(gòu)教材內(nèi)容，明確解釋對象

原教材中本課共兩目：“秦的暴政”與“第一次農(nóng)民起義”。從敘述邏輯而言，教材是遵循歷史發(fā)展時序，敘述了秦末暴政引發(fā)農(nóng)民起義，進而推翻秦朝統(tǒng)治，又演變?yōu)槌h戰(zhàn)爭，最終大漢建立的過程。從《課標》與《基本要求》中的要求而言，本課的學(xué)習(xí)重點應(yīng)聚焦在“秦暴政的內(nèi)容與影響”，探究暴政與秦亡之間的關(guān)系。而筆者在搜集資料的過程中發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致秦朝滅亡的原因眾說紛紜，并不僅僅是“秦暴政”。本節(jié)課是對培養(yǎng)學(xué)生“歷史解釋”這一核心素養(yǎng)的實踐，而“歷史解釋”認為對歷史事件的分析與評判要在唯物史觀的引領(lǐng)下，以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，全面客觀地從多層次、多視角進行分析，這就對學(xué)生全面客觀認識與評判歷史事件提出了較高的要求。因而在教學(xué)中必須先明確本節(jié)課探究的核心，進而對教材內(nèi)容進行補充與重構(gòu)，為學(xué)生全面客觀的認識與評判奠定良好的探究基礎(chǔ)。

故而筆者進一步將本課核心確定為“探究秦亡之因”，在對原教材的敘述邏輯進行調(diào)整補充的同時，圍繞該探究核心，將本課三個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)設(shè)定為“風(fēng)起云涌大起義”、“攻取不易守更難”、“眾說紛紜話秦亡”。把對于“秦暴政”的探究，納入到歷史事件發(fā)展的整體脈絡(luò)中來。

2.? 透視歷史事件，巧設(shè)解釋路徑

歷史事件的發(fā)生往往有偶然因素的影響，但更是必然因素合力作用的結(jié)果。秦朝的滅亡同樣也是如此，看似是一場暴雨引發(fā)了陳勝吳廣的大澤鄉(xiāng)起義，最終導(dǎo)致了秦的覆亡，然而在不斷發(fā)酵的農(nóng)民起義背后，卻是重重矛盾。秦的滅亡絕非一場偶然，其背后有著深深的歷史必然。而如何通過探究“秦亡之謎”，引導(dǎo)學(xué)生解析秦亡背后的原因，全面客觀地認識與評判秦的速亡，就是這節(jié)課核心目標。為引導(dǎo)學(xué)生全面客觀地認識這一歷史事件，筆者在課堂實踐中采取了“解謎式教學(xué)”。所謂“解謎式教學(xué)”，就是由教師率先拋出本節(jié)課的解謎任務(wù)，引發(fā)學(xué)生的探究興趣，而后出具史料，進行設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生分析歷史現(xiàn)象背后的原因。

本課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，筆者出示了《史記》中“朕為始皇帝。後世以計數(shù)，二世三世至于萬世，傳之無窮”的文獻記載與子嬰降漢的圖片，進行設(shè)問，由秦始皇即位時的豪言壯志與秦二世而亡的現(xiàn)實之間的矛盾，引出對“秦亡之因”的探討，進一步引出第一環(huán)節(jié)“風(fēng)起云涌大起義”。而后，以“陳勝吳廣大澤鄉(xiāng)起義”為例，筆者先是展示了《史記》當中的一段材料，隨后向?qū)W生提問：據(jù)材料可知，促使陳勝、吳廣起義的直接原因是什么？通過材料，學(xué)生很快就能得出是由于陳勝吳廣“失期法皆斬”的緣故。教師再順勢引導(dǎo)：“遲到就要處死，在今天看來匪夷所思，但類似‘失期皆斬’的律令在秦法中比比皆是”，而后向?qū)W生展示《史記》與云夢睡虎地秦簡《法律問答》中記載的部分刑罰表，向?qū)W生提問：材料中秦朝刑法有哪些特點？引導(dǎo)學(xué)生分析秦朝“律苛法酷”，點撥學(xué)生這是秦統(tǒng)一天下之后依舊采取法家思想，未能及時改弦易轍的體現(xiàn)。之后，教師再展示一段名家史料：

他們殺掉兩名秦尉官，號召同行戍卒說……即使免除斬首之刑，戍邊而死的往往多達十之六七。

——張豈之《中國歷史·秦漢魏香南北朝卷》

教師再向?qū)W生提問： 據(jù)材料可知，除失期皆斬外，促使陳勝和吳廣起義的原因還有什么？引導(dǎo)學(xué)生思考陳勝吳廣大澤鄉(xiāng)起義是否還有其他因素的作用。與此同時，出具兩則材料，引導(dǎo)學(xué)生思考材料背后體現(xiàn)的百姓生活狀態(tài)：

田租口賦鹽鐵之利二十倍于古。

——《漢書·食貨志》

秦始皇統(tǒng)一中國后……大興土木……按照丁壯勞力占總?cè)丝?0%計算，當時幾乎是舉國就役了。

——王家范、張耕華、陳江《大學(xué)中國史》

由材料和教師引導(dǎo)，學(xué)生可認識到大澤鄉(xiāng)起義是律苛法酷、稅高役重等多種因素作用的結(jié)果，而這正是秦暴政的具體表現(xiàn)。通過透視“大澤鄉(xiāng)起義”這一歷史事件，教師將重構(gòu)的教材內(nèi)容內(nèi)化進了探究環(huán)節(jié)中，而學(xué)生不僅鍛煉了從材料中提取信息的能力，也培養(yǎng)了全面深入思考歷史事件的思維。

3.? 學(xué)生合作探究，培育歷史思維

在第一環(huán)節(jié)“風(fēng)起云涌大起義”中，教師通過示范引導(dǎo)學(xué)生透視三場起義背后反映的問題。在第二環(huán)節(jié)“攻取不易守更難”中，便是給予學(xué)生模仿遷移的好時機。教師可以再次制造探究話題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考“秦亡之因”，從內(nèi)外因、表面深層、偶然必然的角度來探究：千百年來，每當總結(jié)大秦帝國快速衰亡的原因時，往往都會將其歸咎于秦的暴政，認為是大起義最終推翻了秦王朝。然而值得疑惑的是，如此偌大的秦王朝，橫掃六合的霸氣好似還是眼前的事，帝國建立后又創(chuàng)設(shè)了制度和一系列的鞏固措施，卻在農(nóng)民起義中很快地就分崩離析。那么，秦速亡的真相，真是僅僅是如此嗎？還有沒有其他的原因呢？而后以小組合作研究的方式，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)“任務(wù)單”從其他視角切入來思考“秦亡之因”。

在小組合作探究之后，教師還需對成果進行總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生提煉方法，明確“歷史解釋”的要義。歷史是一個曲折中不斷前進的過程，階級斗爭推動了社會發(fā)展，而人民群眾在推動歷史發(fā)展中更加發(fā)揮著重要作用。在唯物史觀的引領(lǐng)上，還要以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)才能對歷史事件進行解釋。要讓學(xué)生明確認識到，合作探究得出的結(jié)論其實都是基于手邊的史料得出來的。我們無法回到歷史現(xiàn)場，但可以不斷挖掘更多的史料，從內(nèi)因外因、表面深層、偶然必然等角度入手選擇史料進行分析解讀，探究其前因后果，從而更加客觀、理性地分析和評判歷史事件。在課堂的最后，教師還可指導(dǎo)學(xué)生課后圍繞對象進一步探究，更加深刻地認識到歷史事件的復(fù)雜多元，只有不斷發(fā)掘新的史料，去偽存真，反復(fù)推敲，才能夠一步步地接近歷史真相。

如在本課中，教師最后借用史學(xué)家賈誼曾在《過秦論》中說到的一句話“秦本末并失，故不能長”，引導(dǎo)學(xué)生思考是否認同賈誼所言，并提供給學(xué)生相關(guān)資源，為學(xué)生課后深入探究奠定基礎(chǔ)。

二、“歷史解釋”在課堂教學(xué)中的滲透原則

1.? “唯物史觀”為統(tǒng)領(lǐng)

唯物史觀是“揭示人類社會歷史客觀基礎(chǔ)及發(fā)展規(guī)律的科學(xué)歷史觀和方法論”。它展現(xiàn)了人類自身的實踐活動和在實踐活動中成長起來的實踐能力。[2]人類對歷史的認識總是由表及里、由淺入深的，而要透過歷史的復(fù)雜表象認識到歷史的本質(zhì)所在，運用科學(xué)的歷史觀和方法論是首要前提。唯物史觀使得歷史成為一門科學(xué)，只有以唯物史觀為統(tǒng)領(lǐng)來審視歷史，才能客觀全面地認識、分析進而評判歷史事件。

人民在推動歷史發(fā)展的過程中起到了至關(guān)重要的作用。在本課中，陳勝、項羽、劉邦分別在秦末的歷史舞臺上扮演著不同的角色，他們實際上代表了農(nóng)民、原六國貴族、秦朝官吏三種力量，正是這三種力量的聯(lián)合最終推翻了秦朝的統(tǒng)治。因而，在對秦亡之謎的解釋中，可借助分析三場起義，透過這三種人，認識到人民力量與其分別在秦之速亡中起到的重要作用。

2.? “時空觀念”為線索

時空觀念是進行歷史解釋的基礎(chǔ)。它是指“對事物與特定時間及空間的聯(lián)系進行觀察、分析的觀念”。將“秦之速亡”置于歷史時空中，不難發(fā)現(xiàn)其背后有著深深的歷史必然。因而第一環(huán)節(jié)中，筆者就先拋出楚南公“亡秦必楚”的預(yù)言，借助地圖、文獻引導(dǎo)學(xué)生思考秦失敗的關(guān)東政策與顛覆秦統(tǒng)治的這三場起義之間的關(guān)系?；厮輾v史的過程中又發(fā)現(xiàn)在秦一統(tǒng)六合之前便存在著“諸侯卑秦”的歷史淵源，秦作為原先戰(zhàn)國七雄中實力最弱、歷來備受歧視的諸侯國，在驟然獲取天下之后卻沒有如履薄冰的謹慎行事，反而采取“急切強硬”的統(tǒng)治手段，“統(tǒng)治僵化”問題愈演愈烈，當“宮廷內(nèi)斗”、“地方離心”等現(xiàn)象浮上水面，秦末風(fēng)起云涌的大起義不過是點燃了積壓已久的重重矛盾，看似強大實則早已千瘡百孔的秦王朝自然土崩瓦解了。

3.? “史料實證”為依據(jù)

史料實證是研究歷史的基本方法。歷史解釋永遠不可能脫離史料來進行，歷史解釋也強調(diào)要采用史論結(jié)合的邏輯方法、多元聯(lián)系的基本方法，運用相關(guān)證據(jù)，分析、推斷與解決問題。[3]

在本課中，筆者探究的核心對象是“秦亡之因”。這一問題作為史學(xué)界歷來眾說紛紜的話題，史料眾多，更勿論其本身就是一件極為復(fù)雜的歷史事件，造成秦速亡的因素絕非教材中所提及的這些。而有限的課堂時間是極難窮盡其緣由的。如何才能引導(dǎo)學(xué)生全面地分析“秦亡之因”？不僅需要教師預(yù)先在課堂中為學(xué)生提供不同的史料，引導(dǎo)他們解讀，學(xué)習(xí)“史料實證”的方法，更需要教師提供參考視角，留給學(xué)生更為廣闊的空間進行方法遷移，來課后自行探究。因而在課堂的最后，筆者為學(xué)生提供了參考的書籍與視角，留待學(xué)生自行探索。

4.? “家國情懷”為目標

家國情懷是一個研究歷史之人必須具備的社會責(zé)任與人文訴求。歷史教育不僅有著引導(dǎo)民眾對國家歷史和文明的發(fā)展脈絡(luò)有更加清晰和直觀地了解的任務(wù)，更有著在此基礎(chǔ)上“潤物細無聲”地培育民眾的愛國情懷，增進民眾對國家文化的自豪感和認同感的使命。

正如本課的學(xué)習(xí)不僅是為了引導(dǎo)學(xué)生厘清演變歷程，更是為了通過透視歷史事件，以“同情之理解”的目光審視秦之功過。一方面，我們要認識到秦對中國帝業(yè)起到了極為關(guān)鍵的開創(chuàng)作用。漢代秦后，正是吸取秦的前車之鑒，進行了改良和發(fā)展，才終于迎來了大漢盛世。另一方面，我們也要看到秦開創(chuàng)的帝業(yè)極具挑戰(zhàn)性，需要謹慎探索，可惜秦卻未能及時改弦更張，施政太過于急切苛刻，最終造成帝業(yè)覆滅。當反抗力量匯聚成洪流，衰亡就成為了歷史必然。研究這段歷史，終極的目標是為了“鑒古知今”，形成歷史反思的能力，認識到國家發(fā)展的不易，從秦的覆亡中吸取歷史教訓(xùn)，為今人與后人提供施政經(jīng)驗。

歷史是一門“立德樹人”的學(xué)科。在歷史的課堂上培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，不僅要夯實學(xué)生的歷史知識，提高學(xué)生的歷史認識，鍛煉學(xué)生的歷史思維與能力，培育學(xué)生全面、客觀地認識與評判歷史的能力，更關(guān)鍵的是要服務(wù)于國家自強、民族自豪、文化自信的教育使命，潛移默化的浸潤并進而讓學(xué)生形成“家國情懷”。這是每一位歷史教育工作者追求的目標。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[2]龐卓恒、李學(xué)智、吳英：《史學(xué)概論》，北京：高等教育出版社，2006年，第153頁。

[3]陳志剛、陳彥均：《歷史學(xué)科素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)構(gòu)建的方向》，《歷史教學(xué)》2016年第10期。