從學(xué)習(xí)起點(diǎn)的“三態(tài)”談?dòng)行骄?/h1>
2019-09-12 03:22尹東妹
數(shù)學(xué)教學(xué)通訊·小學(xué)版 2019年8期
尹東妹
摘? 要：從教學(xué)實(shí)踐的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)起點(diǎn)的“邏輯起點(diǎn)”和“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”之間有“困”“疑”“會(huì)”三種不同的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)。文章從學(xué)生的這三種學(xué)習(xí)心理狀態(tài)出發(fā)，進(jìn)行行之有效的引導(dǎo)，促使課堂有效生成和創(chuàng)新，從而形成數(shù)學(xué)課堂的有效探究。
關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)起點(diǎn);有效;課堂;數(shù)學(xué)
“探究學(xué)習(xí)”指教師引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，獨(dú)立地探究問題，從而獲得相應(yīng)的知識(shí)，形成專業(yè)技能的過(guò)程。學(xué)生探究學(xué)習(xí)活動(dòng)存在著“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”和“邏輯起點(diǎn)”。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”和“邏輯起點(diǎn)”不一定是同步的。從教材的角度來(lái)看，“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”比“邏輯起點(diǎn)”要顯得難以把握，學(xué)生因?qū)Α艾F(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”的關(guān)注和了解不夠，致使教學(xué)顯得低效或無(wú)效 [1]。再?gòu)慕虒W(xué)實(shí)踐的角度來(lái)看，“邏輯起點(diǎn)”和“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”之間有“困”“疑”“會(huì)”三種不同的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)。筆者就學(xué)習(xí)起點(diǎn)的這“三態(tài)”，談?wù)勅绾伟盐蘸脤W(xué)生的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”，促使小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的有效探究。
一、根據(jù)學(xué)生的“困”，進(jìn)行有效引導(dǎo)
當(dāng)學(xué)生面臨新的學(xué)習(xí)，如果邏輯起點(diǎn)顯著高于學(xué)生自身的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，則無(wú)法使用自身已有的能力和經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)新的知識(shí)，因而陷進(jìn)探究的“困”境。此時(shí)，若沒有教師合理的引導(dǎo)，學(xué)生的思維會(huì)陷入尷尬的窘境，挫傷其探究的積極性。
片段一：“平均數(shù)”的教學(xué)。
原題：男女兩組學(xué)生舉行套圈比賽，每個(gè)人有15個(gè)圈。女生有5名，她們分別圈中10、4、7、5、4個(gè);男生有4名，他們分別圈中6、9、7、6個(gè)。問男生和女生誰(shuí)圈得更準(zhǔn)一些？
師：根據(jù)題意，你們能獲得哪些信息？是男生獲勝還是女生獲勝？為什么？
分組討論后得出結(jié)論：因?yàn)槟信藬?shù)不相等，直接用總數(shù)比較，顯得不公平。
師：有沒有辦法區(qū)分出勝負(fù)呢？
生1：去掉一個(gè)女生。
師：你覺得去掉哪個(gè)女生合適呢？（教師的本意是，不可以去掉人數(shù)）
生2（男）：把那個(gè)圈的最多的女生去掉。
女生群起而攻之：那怎么行，只能把圈的最少的去掉。
感悟與思考：對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，“平均數(shù)”是完全沒有接觸過(guò)的新知識(shí)，即使有之前學(xué)過(guò)的“平均分”的基礎(chǔ)，但兩者之間的作用與意義截然不同。生活中，偶爾會(huì)有“去掉一個(gè)最低分和一個(gè)最高分，來(lái)計(jì)算最終得分”的情況，這種場(chǎng)景容易給學(xué)生一些負(fù)面暗示。教師想用“平均分”這個(gè)“邏輯起點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生想到用“平均數(shù)”來(lái)解決實(shí)際問題，明顯超出了學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”，探究的“困”也因此形成。在這個(gè)教學(xué)片段中，教師本想從學(xué)生的認(rèn)知沖突出發(fā)，引出平均數(shù)，但事實(shí)卻與教師的想法背道而馳。教師一句“去掉哪個(gè)女生合適呢？”學(xué)生在這句話中，迷失了需要探究的方向，從而出現(xiàn)了低效教學(xué)。
究竟怎樣才能將學(xué)生帶出認(rèn)知的“困”呢？筆者認(rèn)為，教師應(yīng)從平均數(shù)的本質(zhì)著手進(jìn)行引導(dǎo)。如學(xué)生提出“因?yàn)槟信藬?shù)不相等，直接用總數(shù)比較，顯得不公平”時(shí)，教師可以提問：“哪組同學(xué)獲得了勝利？”重點(diǎn)提示是兩個(gè)團(tuán)隊(duì)的比賽，要尋找出能夠反映團(tuán)隊(duì)情況的數(shù)據(jù)。若有學(xué)生提出增減人數(shù)的方法，則直接給予否定。如：“人數(shù)不變的情況下，有什么辦法看出哪一組獲得勝利呢？”接下來(lái)，根據(jù)學(xué)生的回答，順理成章地引出“平均數(shù)”的內(nèi)容。
二、根據(jù)學(xué)生的“疑”，進(jìn)行有效生成
當(dāng)學(xué)生處于良好的問題情境時(shí)，會(huì)以積極的狀態(tài)進(jìn)行思維，但也會(huì)有“憤悱”的狀態(tài)，即心中的“疑”，難以破解。這時(shí)，學(xué)生面對(duì)材料的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”和“邏輯起點(diǎn)”之間是膠著狀的，這種狀態(tài)是最佳課堂狀態(tài)。只需教師稍加點(diǎn)撥，學(xué)生就能獲得靈感或自我思辨，從而“識(shí)得廬山真面目”。
片段二：“含有中括號(hào)的混合運(yùn)算”的教學(xué)。
展示情境圖，圖意為：編程組有8名男生，6名女生;合唱組共有84人;毽球隊(duì)的人數(shù)是編程組的2倍。求合唱隊(duì)是毽球隊(duì)人數(shù)的幾倍。教師要求學(xué)生使用綜合算式的方法解答，提取學(xué)生作答的典型，板書如下：
第一種方法：84÷（8+6）×2=84÷28=3。
第二種方法：84÷（8+6）×2=6×2=12。
根據(jù)板書內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生討論：為什么算式相同，計(jì)算結(jié)果卻不一樣？討論中，學(xué)生對(duì)運(yùn)算順序產(chǎn)生了爭(zhēng)辯，結(jié)合計(jì)算的步驟，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩種算法均不對(duì)。第一種計(jì)算方法的順序出現(xiàn)了錯(cuò)誤，結(jié)果卻符合題目意思。第二種計(jì)算方法，雖然計(jì)算順序正確，但結(jié)果不符合題目要求。教師根據(jù)這個(gè)情況，啟發(fā)學(xué)生：“有沒有什么辦法，既不會(huì)違背運(yùn)算順序，又符合題目意思？”
沉默片刻，一生舉手：如果再加一個(gè)括號(hào)，就可以了。課堂氣氛瞬間活躍了起來(lái)，學(xué)生的思維也隨之而動(dòng)。通過(guò)幾輪討論，最終將原計(jì)算改成帶中括號(hào)的算式：84÷[（8+6）×2]。
感悟與思考：執(zhí)教者沒有按照常規(guī)方法，講授“中括號(hào)”的相關(guān)知識(shí)，而是緊扣學(xué)生的“疑”，讓學(xué)生通過(guò)合作交流與思考獲得對(duì)“中括號(hào)”的認(rèn)識(shí)。整個(gè)過(guò)程，學(xué)生不斷地自主探究、答疑解惑，使課堂充滿智慧與靈動(dòng)，較大程度地開發(fā)了學(xué)生的思維。教師正因?yàn)樽プ×藢W(xué)生心中的“疑”，從而促進(jìn)了課堂的有效生成。
三、根據(jù)學(xué)生的“會(huì)”，進(jìn)行有效創(chuàng)新
課堂教學(xué)中“未教先知”的情況，時(shí)有發(fā)生。此時(shí)，學(xué)生面對(duì)材料的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”高于“邏輯起點(diǎn)”，他們用“會(huì)”來(lái)駕馭課堂，貌似熱鬧、歡喜的課堂，是否真的有效呢？顯而易見，是否定的。這種歡喜、熱鬧的課堂中，學(xué)生的思維和情感均沒有得到發(fā)展和提高，所謂的“會(huì)”也只是浮于表面的現(xiàn)象。對(duì)“未教先知”的情況，該怎樣處理呢？
片段三：“兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算”教學(xué)。
師：同學(xué)們有沒有在超市買過(guò)東西？請(qǐng)買過(guò)的同學(xué)舉手。買東西的時(shí)候，你們能快速、準(zhǔn)確地計(jì)算出金額嗎？例如，一個(gè)塑料飯盒的價(jià)格為29元，可以看為……？（將29元看成30元）
用課件展示兩件商品，并在商品下方分別標(biāo)價(jià)：2□元、3□元。
師：兩件商品各買一件，可能需要付多少錢？（50元）有可能是52或53元嗎？（可能）可能六十幾元嗎？
生：可能，如果這兩個(gè)數(shù)的個(gè)位相加，有進(jìn)位則是六十幾元。
師：可以舉個(gè)例子嗎？（27+36）有可能需要七十幾元嗎？
生：不可能，因?yàn)閭€(gè)位數(shù)最大是9，而29+39=68。
師：同學(xué)們總結(jié)一下，買這兩件商品，什么時(shí)候需要六十幾元，什么時(shí)候需要五十幾元呢？
生：這兩個(gè)數(shù)的個(gè)位數(shù)相加，不進(jìn)位就是五十幾元，需要進(jìn)位就是六十幾元。
師：看來(lái)同學(xué)們已經(jīng)掌握了兩位數(shù)與兩位數(shù)相加的口算，進(jìn)位與不進(jìn)位的知識(shí)。買東西時(shí)，我們可以估算，但是在超市誰(shuí)不能估算？（營(yíng)業(yè)員）生活里的口算，與人員的職業(yè)和數(shù)量有關(guān)，有些可以估算，有些必須精確計(jì)算。這兩件商品的價(jià)格，可能是多少？
生：第一件商品的價(jià)格，可能是20到29元，第二件商品的價(jià)格可能是30到39元。
師：你們能分別說(shuō)說(shuō)兩件商品加起來(lái)，是五十幾元或六十幾元的例子嗎？
生：21+32=53（元），26+36=62（元），等等。
感悟與思考：既然學(xué)生已經(jīng)“未教先知”，提前“會(huì)”了，教師則可根據(jù)課堂教學(xué)的目標(biāo)和知識(shí)間的內(nèi)部聯(lián)系，以及學(xué)生的認(rèn)知水平，對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行精心加工、有效創(chuàng)新，促使學(xué)生對(duì)“會(huì)”的內(nèi)容充分交流，由“會(huì)”引“疑”，進(jìn)而深入探究所學(xué)內(nèi)容 [2]。在這個(gè)教學(xué)片段中，學(xué)生通過(guò)教師的引導(dǎo)和討論，自主地找到“進(jìn)位”與“不進(jìn)位”兩種情況，學(xué)生對(duì)估算有了更深入的理解。短時(shí)間的學(xué)習(xí)材料引入，不但較大地提升了學(xué)生的思維能力，還促進(jìn)師生的互動(dòng)和情感交流。在面對(duì)學(xué)生提前“會(huì)”時(shí)，教師的任務(wù)反而更重了。主要“重”在怎樣重新解讀、把握和使用教材。教師在日常教學(xué)中，需要以學(xué)生為本，以學(xué)定教，把握住學(xué)生的“會(huì)”，從而實(shí)施課堂有效創(chuàng)新。
總而言之，“困”“疑”“會(huì)”三種狀態(tài)，只是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的泛化區(qū)分。其實(shí)，不同的班級(jí)群體，有不一樣的學(xué)習(xí)起點(diǎn);不同的個(gè)體也有各自的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，只有不斷地研讀教材，耐心地研究學(xué)生的心理，“知其困、解其惑、促其會(huì)”，才會(huì)實(shí)現(xiàn)課堂的有效探究。
參考文獻(xiàn)：
[1]? 李琬春. 關(guān)注學(xué)習(xí)起點(diǎn) 構(gòu)建高效課堂——分析小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的情境設(shè)計(jì)[J]. 學(xué)苑教育，2018（09）：44.
[2]? 居軍. 構(gòu)建高效課堂從關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)做起[J]. 教師，2015（23）：66.
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尹東妹
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關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)起點(diǎn);有效;課堂;數(shù)學(xué)
“探究學(xué)習(xí)”指教師引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，獨(dú)立地探究問題，從而獲得相應(yīng)的知識(shí)，形成專業(yè)技能的過(guò)程。學(xué)生探究學(xué)習(xí)活動(dòng)存在著“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”和“邏輯起點(diǎn)”。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”和“邏輯起點(diǎn)”不一定是同步的。從教材的角度來(lái)看，“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”比“邏輯起點(diǎn)”要顯得難以把握，學(xué)生因?qū)Α艾F(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”的關(guān)注和了解不夠，致使教學(xué)顯得低效或無(wú)效 [1]。再?gòu)慕虒W(xué)實(shí)踐的角度來(lái)看，“邏輯起點(diǎn)”和“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”之間有“困”“疑”“會(huì)”三種不同的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)。筆者就學(xué)習(xí)起點(diǎn)的這“三態(tài)”，談?wù)勅绾伟盐蘸脤W(xué)生的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”，促使小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的有效探究。
一、根據(jù)學(xué)生的“困”，進(jìn)行有效引導(dǎo)
當(dāng)學(xué)生面臨新的學(xué)習(xí)，如果邏輯起點(diǎn)顯著高于學(xué)生自身的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，則無(wú)法使用自身已有的能力和經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)新的知識(shí)，因而陷進(jìn)探究的“困”境。此時(shí)，若沒有教師合理的引導(dǎo)，學(xué)生的思維會(huì)陷入尷尬的窘境，挫傷其探究的積極性。
片段一：“平均數(shù)”的教學(xué)。
原題：男女兩組學(xué)生舉行套圈比賽，每個(gè)人有15個(gè)圈。女生有5名，她們分別圈中10、4、7、5、4個(gè);男生有4名，他們分別圈中6、9、7、6個(gè)。問男生和女生誰(shuí)圈得更準(zhǔn)一些？
師：根據(jù)題意，你們能獲得哪些信息？是男生獲勝還是女生獲勝？為什么？
分組討論后得出結(jié)論：因?yàn)槟信藬?shù)不相等，直接用總數(shù)比較，顯得不公平。
師：有沒有辦法區(qū)分出勝負(fù)呢？
生1：去掉一個(gè)女生。
師：你覺得去掉哪個(gè)女生合適呢？（教師的本意是，不可以去掉人數(shù)）
生2（男）：把那個(gè)圈的最多的女生去掉。
女生群起而攻之：那怎么行，只能把圈的最少的去掉。
感悟與思考：對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，“平均數(shù)”是完全沒有接觸過(guò)的新知識(shí)，即使有之前學(xué)過(guò)的“平均分”的基礎(chǔ)，但兩者之間的作用與意義截然不同。生活中，偶爾會(huì)有“去掉一個(gè)最低分和一個(gè)最高分，來(lái)計(jì)算最終得分”的情況，這種場(chǎng)景容易給學(xué)生一些負(fù)面暗示。教師想用“平均分”這個(gè)“邏輯起點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生想到用“平均數(shù)”來(lái)解決實(shí)際問題，明顯超出了學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”，探究的“困”也因此形成。在這個(gè)教學(xué)片段中，教師本想從學(xué)生的認(rèn)知沖突出發(fā)，引出平均數(shù)，但事實(shí)卻與教師的想法背道而馳。教師一句“去掉哪個(gè)女生合適呢？”學(xué)生在這句話中，迷失了需要探究的方向，從而出現(xiàn)了低效教學(xué)。
究竟怎樣才能將學(xué)生帶出認(rèn)知的“困”呢？筆者認(rèn)為，教師應(yīng)從平均數(shù)的本質(zhì)著手進(jìn)行引導(dǎo)。如學(xué)生提出“因?yàn)槟信藬?shù)不相等，直接用總數(shù)比較，顯得不公平”時(shí)，教師可以提問：“哪組同學(xué)獲得了勝利？”重點(diǎn)提示是兩個(gè)團(tuán)隊(duì)的比賽，要尋找出能夠反映團(tuán)隊(duì)情況的數(shù)據(jù)。若有學(xué)生提出增減人數(shù)的方法，則直接給予否定。如：“人數(shù)不變的情況下，有什么辦法看出哪一組獲得勝利呢？”接下來(lái)，根據(jù)學(xué)生的回答，順理成章地引出“平均數(shù)”的內(nèi)容。
二、根據(jù)學(xué)生的“疑”，進(jìn)行有效生成
當(dāng)學(xué)生處于良好的問題情境時(shí)，會(huì)以積極的狀態(tài)進(jìn)行思維，但也會(huì)有“憤悱”的狀態(tài)，即心中的“疑”，難以破解。這時(shí)，學(xué)生面對(duì)材料的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”和“邏輯起點(diǎn)”之間是膠著狀的，這種狀態(tài)是最佳課堂狀態(tài)。只需教師稍加點(diǎn)撥，學(xué)生就能獲得靈感或自我思辨，從而“識(shí)得廬山真面目”。
片段二：“含有中括號(hào)的混合運(yùn)算”的教學(xué)。
展示情境圖，圖意為：編程組有8名男生，6名女生;合唱組共有84人;毽球隊(duì)的人數(shù)是編程組的2倍。求合唱隊(duì)是毽球隊(duì)人數(shù)的幾倍。教師要求學(xué)生使用綜合算式的方法解答，提取學(xué)生作答的典型，板書如下：
第一種方法：84÷（8+6）×2=84÷28=3。
第二種方法：84÷（8+6）×2=6×2=12。
根據(jù)板書內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生討論：為什么算式相同，計(jì)算結(jié)果卻不一樣？討論中，學(xué)生對(duì)運(yùn)算順序產(chǎn)生了爭(zhēng)辯，結(jié)合計(jì)算的步驟，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩種算法均不對(duì)。第一種計(jì)算方法的順序出現(xiàn)了錯(cuò)誤，結(jié)果卻符合題目意思。第二種計(jì)算方法，雖然計(jì)算順序正確，但結(jié)果不符合題目要求。教師根據(jù)這個(gè)情況，啟發(fā)學(xué)生：“有沒有什么辦法，既不會(huì)違背運(yùn)算順序，又符合題目意思？”
沉默片刻，一生舉手：如果再加一個(gè)括號(hào)，就可以了。課堂氣氛瞬間活躍了起來(lái)，學(xué)生的思維也隨之而動(dòng)。通過(guò)幾輪討論，最終將原計(jì)算改成帶中括號(hào)的算式：84÷[（8+6）×2]。
感悟與思考：執(zhí)教者沒有按照常規(guī)方法，講授“中括號(hào)”的相關(guān)知識(shí)，而是緊扣學(xué)生的“疑”，讓學(xué)生通過(guò)合作交流與思考獲得對(duì)“中括號(hào)”的認(rèn)識(shí)。整個(gè)過(guò)程，學(xué)生不斷地自主探究、答疑解惑，使課堂充滿智慧與靈動(dòng)，較大程度地開發(fā)了學(xué)生的思維。教師正因?yàn)樽プ×藢W(xué)生心中的“疑”，從而促進(jìn)了課堂的有效生成。
三、根據(jù)學(xué)生的“會(huì)”，進(jìn)行有效創(chuàng)新
課堂教學(xué)中“未教先知”的情況，時(shí)有發(fā)生。此時(shí)，學(xué)生面對(duì)材料的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”高于“邏輯起點(diǎn)”，他們用“會(huì)”來(lái)駕馭課堂，貌似熱鬧、歡喜的課堂，是否真的有效呢？顯而易見，是否定的。這種歡喜、熱鬧的課堂中，學(xué)生的思維和情感均沒有得到發(fā)展和提高，所謂的“會(huì)”也只是浮于表面的現(xiàn)象。對(duì)“未教先知”的情況，該怎樣處理呢？
片段三：“兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算”教學(xué)。
師：同學(xué)們有沒有在超市買過(guò)東西？請(qǐng)買過(guò)的同學(xué)舉手。買東西的時(shí)候，你們能快速、準(zhǔn)確地計(jì)算出金額嗎？例如，一個(gè)塑料飯盒的價(jià)格為29元，可以看為……？（將29元看成30元）
用課件展示兩件商品，并在商品下方分別標(biāo)價(jià)：2□元、3□元。
師：兩件商品各買一件，可能需要付多少錢？（50元）有可能是52或53元嗎？（可能）可能六十幾元嗎？
生：可能，如果這兩個(gè)數(shù)的個(gè)位相加，有進(jìn)位則是六十幾元。
師：可以舉個(gè)例子嗎？（27+36）有可能需要七十幾元嗎？
生：不可能，因?yàn)閭€(gè)位數(shù)最大是9，而29+39=68。
師：同學(xué)們總結(jié)一下，買這兩件商品，什么時(shí)候需要六十幾元，什么時(shí)候需要五十幾元呢？
生：這兩個(gè)數(shù)的個(gè)位數(shù)相加，不進(jìn)位就是五十幾元，需要進(jìn)位就是六十幾元。
師：看來(lái)同學(xué)們已經(jīng)掌握了兩位數(shù)與兩位數(shù)相加的口算，進(jìn)位與不進(jìn)位的知識(shí)。買東西時(shí)，我們可以估算，但是在超市誰(shuí)不能估算？（營(yíng)業(yè)員）生活里的口算，與人員的職業(yè)和數(shù)量有關(guān)，有些可以估算，有些必須精確計(jì)算。這兩件商品的價(jià)格，可能是多少？
生：第一件商品的價(jià)格，可能是20到29元，第二件商品的價(jià)格可能是30到39元。
師：你們能分別說(shuō)說(shuō)兩件商品加起來(lái)，是五十幾元或六十幾元的例子嗎？
生：21+32=53（元），26+36=62（元），等等。
感悟與思考：既然學(xué)生已經(jīng)“未教先知”，提前“會(huì)”了，教師則可根據(jù)課堂教學(xué)的目標(biāo)和知識(shí)間的內(nèi)部聯(lián)系，以及學(xué)生的認(rèn)知水平，對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行精心加工、有效創(chuàng)新，促使學(xué)生對(duì)“會(huì)”的內(nèi)容充分交流，由“會(huì)”引“疑”，進(jìn)而深入探究所學(xué)內(nèi)容 [2]。在這個(gè)教學(xué)片段中，學(xué)生通過(guò)教師的引導(dǎo)和討論，自主地找到“進(jìn)位”與“不進(jìn)位”兩種情況，學(xué)生對(duì)估算有了更深入的理解。短時(shí)間的學(xué)習(xí)材料引入，不但較大地提升了學(xué)生的思維能力，還促進(jìn)師生的互動(dòng)和情感交流。在面對(duì)學(xué)生提前“會(huì)”時(shí)，教師的任務(wù)反而更重了。主要“重”在怎樣重新解讀、把握和使用教材。教師在日常教學(xué)中，需要以學(xué)生為本，以學(xué)定教，把握住學(xué)生的“會(huì)”，從而實(shí)施課堂有效創(chuàng)新。
總而言之，“困”“疑”“會(huì)”三種狀態(tài)，只是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的泛化區(qū)分。其實(shí)，不同的班級(jí)群體，有不一樣的學(xué)習(xí)起點(diǎn);不同的個(gè)體也有各自的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，只有不斷地研讀教材，耐心地研究學(xué)生的心理，“知其困、解其惑、促其會(huì)”，才會(huì)實(shí)現(xiàn)課堂的有效探究。
參考文獻(xiàn)：
[1]? 李琬春. 關(guān)注學(xué)習(xí)起點(diǎn) 構(gòu)建高效課堂——分析小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的情境設(shè)計(jì)[J]. 學(xué)苑教育，2018（09）：44.
[2]? 居軍. 構(gòu)建高效課堂從關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)做起[J]. 教師，2015（23）：66.
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