徐玉珍　楊菲

[摘 要]資格考核是世界一流大學博士生培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)，但博士生資格考核制度是一種淘汰機制還是促進機制，目前尚無定論。在培養(yǎng)過程質(zhì)量視角下，通過對美國7所大學教育學博士資格考核前的科研訓練及促學促研機制進行梳理，證實了資格考核制度對博士生培養(yǎng)的促進作用，對我國教育學乃至其他學科的博士生培養(yǎng)具有重要的參考價值。

[關(guān)鍵詞]博士生;資格考核制度;培養(yǎng)過程;促學機制;促研機制

[中圖分類號]? G643 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）08-0127-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.08.024

《學位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中指出，我國研究生教育改革的發(fā)展主線是“服務(wù)需求，提高質(zhì)量”，要“適度擴大博士研究生教育規(guī)?！盵1]。與此同時，有學者通過分析博士生招生及畢業(yè)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，我國“博士研究生招生規(guī)模的數(shù)量增長速度明顯快于博士生培養(yǎng)質(zhì)量的增長速度”[2]。因此，在推進“雙一流”建設(shè)的教育背景下，保持博士研究生招生規(guī)模適度增長的同時，提高其培養(yǎng)質(zhì)量成為一個刻不容緩的重要議題。

在博士生培養(yǎng)質(zhì)量的影響因素分析中，學者一致認為考核機制作為質(zhì)量監(jiān)督的重要手段，是至關(guān)重要的，并直接影響博士研究生的培養(yǎng)質(zhì)量[3][4][5]。而目前我國的博士生培養(yǎng)環(huán)節(jié)中，相對寬松的考核制度在一定程度上制約了博士生的培養(yǎng)質(zhì)量。因此，了解國外一流大學如何為博士研究生資格考核制定各項培養(yǎng)環(huán)節(jié)、組織各種準備活動，以及依據(jù)怎樣的質(zhì)量標準進行考核具有重要的現(xiàn)實指導(dǎo)意義。鑒于各院校間不同專業(yè)學術(shù)博士的總體培養(yǎng)目標具備內(nèi)在一致性，但具體規(guī)范和做法上略有差異。本文以哈佛大學、斯坦福大學、加州大學洛杉磯分校、賓夕法尼亞大學、哥倫比亞大學、印第安納大學及密歇根大學7所大學的教育學博士（Ph.D. in Education）為例，探討其博士資格考核前的各項要求與規(guī)定，以期為我國博士生培養(yǎng)的具體實踐提供一定的借鑒意義。

一、資格考核——淘汰機制還是促進機制

博士生培養(yǎng)質(zhì)量包括培養(yǎng)的人才質(zhì)量和人才培養(yǎng)過程質(zhì)量兩個基本方面[6]。目前，學者一致認同嚴格的資格考核流程和實施過程對博士生培養(yǎng)具有重要意義，但對于資格考核制度就其本質(zhì)是一種淘汰機制還是促進機制存在爭議。有學者從人才質(zhì)量的角度探討，將資格考核制度定位于對學術(shù)型博士生教育的分流與淘汰機制，通過這項制度，淘汰不適合未來研究工作的博士生，提高博士生培養(yǎng)質(zhì)量[7][8]。同時，有學者基于人才培養(yǎng)過程質(zhì)量角度，從促進學習評估的視角，將博士資格考核制度定位為博士生培養(yǎng)質(zhì)量的導(dǎo)航儀，認為應(yīng)堅持過程導(dǎo)向，將博士生資格考試視為“內(nèi)嵌的科研訓練機制和促學促研機制”[9]，為博士生科研助力。但從培養(yǎng)過程的角度來說，參加中期考核的博士生在培養(yǎng)質(zhì)量上應(yīng)該達到何種程度，目前鮮有學者對其進行理論和實證探討。因此，本研究從博士生人才培養(yǎng)質(zhì)量的過程導(dǎo)向角度出發(fā)，通過其科研訓練和促學促研相關(guān)制度的規(guī)定及要求，了解美國一流教育哲學博士應(yīng)具備哪些條件，或完成哪些培養(yǎng)環(huán)節(jié)才能參加資格考核（即資格考核的資格獲得）這一實踐問題，以期對我國教育學博士培養(yǎng)質(zhì)量的提升有所參考及借鑒。

美國是博士生資格考試制度比較成熟的國家，本研究所選的美國7所大學均位于2018年USNews教育學專業(yè)排名前50以內(nèi)，對于博士生資格考核前期準備環(huán)節(jié)的各項要求基本可以代表并體現(xiàn)美國大學教育哲學博士生參加資格考核的門檻要求。

二、世界一流大學教育學博士資格考核前的準備

與教育博士專業(yè)學位更注重博士生的專業(yè)實踐能力不同，教育學博士更看重博士生研究能力的培養(yǎng)。盡管美國各大學在資格考核的時間安排和考核形式上存在差異（如表1），但其資格考核的目標無一不指向博士生的基本研究能力與研究素養(yǎng)。正如哈佛大學教育哲學博士培養(yǎng)目標所述，教育哲學博士研究生的培養(yǎng)目標圍繞3個重要教育議題而展開，即“我們?nèi)绾螌W習”“學校與教育在社會中的角色如何”“我們?nèi)绾翁剿鞒龈行У恼呒坝媱潯盵10]，由此可以推斷參加資格考核的博士研究生應(yīng)具備廣泛的基本知識及深入的專業(yè)知識、扎實的研究方法及學術(shù)探索能力，以及將研究結(jié)果轉(zhuǎn)化為教育政策和教育改革理念的能力?；诓┦抠Y格考核制度比較成熟的大學對教育哲學博士資格考核的主要內(nèi)容，本研究從培養(yǎng)過程的環(huán)節(jié)出發(fā)，圍繞博士研究生的促學機制、促研機制及其他質(zhì)量保障制度，從課程要求、學術(shù)研討、研究實踐能力等方面對美國7所一流大學教育學博士的資格考核要求加以探討[11][12][13][14][15][16][17]。

（一）促學機制：課程要求

教育哲學博士促學機制的重要表現(xiàn)是課程設(shè)置。美國7所大學的課程設(shè)置要求各不相同（如表2），但在課程類別上卻有共同之處，即課程體系主要包括必修課和選修課，必修課包括專業(yè)領(lǐng)域或方向內(nèi)必修課和方法論必修課。雖然院校之間教育哲學博士的課程學分和數(shù)目要求各不相同，甚至相差很大，但都格外重視課程體系中理論知識的廣度與深度、學科理論與方法的有效融合。通過比較分析不難發(fā)現(xiàn)，美國7所大學的教育哲學博士課程設(shè)置有以下特點。

1.注重知識體系的廣度（跨學科或院系課程）。從課程設(shè)置上來說，各大學對教育博士研究生的學分或課程門類都有較高的要求，如修讀課程數(shù)不低于15門，課時總數(shù)不低于68學分，并且非常重視不同學科知識的融合貫通，要求教育學博士不僅要修讀本專業(yè)知識，還要培養(yǎng)跨學科知識能力。如哈佛大學的教育哲學博士本來就是在跨學院培養(yǎng)的前提下設(shè)立的，因此強調(diào)博士生研究領(lǐng)域內(nèi)各種學科知識交叉融合的綜合素質(zhì);斯坦福大學對博士生課程的修讀有輔修其他學科專業(yè)課程的要求，也在一定程度上培養(yǎng)博士生對不同學科知識的融合與應(yīng)用能力;哥倫比亞大學教育哲學博士由哥倫比亞文理學院與教師學院聯(lián)合培養(yǎng)，培養(yǎng)計劃及學位基本要求由文理研究生院執(zhí)行委員會來確定，確保師資來源更多樣、培養(yǎng)管理過程更靈活。

2.重視研究方法的訓練。各大學將研究方法類課程都列在必修類別中，并且不止1門，包括調(diào)查研究、定量研究、定性研究等。如哈佛大學的課程設(shè)置中，研究方法類課程要求與專業(yè)基礎(chǔ)課程要求數(shù)量相當;斯坦福大學從研究生院和教育研究生院兩級層次上開設(shè)研究方法類課程，修讀由淺入深，必須在入門級方法論課程通過后，才能修讀學院層次的方法類課程，且所有的研究方法類課程必須在第2學年結(jié)束前完成。

3.對基本知識掌握程度有要求。從表2可以看出， 美國7所大學教育哲學博士在資格考核時，需完成全部或絕大多數(shù)的課程，這是因為課程是學生理論及方法知識獲得的最主要來源，課程學習和完成情況直接決定了學生的知識和研究能力儲備情況。有些大學，如加州大學洛杉磯分校要求博士生課程績點必須在3.0以上;密歇根大學要求博士生課程績點在B以上;印第安納大學要求博士生課程績點必須不低于3.5（A-至B+之間），才有資格申請資格考核。

4.院校間的學分轉(zhuǎn)換制度。對于博士之前的學分獲得情況，多數(shù)大學都有學分轉(zhuǎn)換機制。如哥倫比亞大學的學位轉(zhuǎn)換不能超過30學分，不能超過9門課程;賓夕法尼亞大學似乎更為嚴格，除了需要導(dǎo)師同意外，用來申請學分轉(zhuǎn)換的課程成績不得低于B，修讀年限不能長于10年，不超過8門課程可以申請學分轉(zhuǎn)換（最多不超過4門課程可以算作學位課程）。學分轉(zhuǎn)換在一定程度上減輕了學生在課程投入上的重復(fù)投資，也有利于提高學生的學習效率。

值得一提的是，上述美國7所大學的教育哲學博士通常在博士就讀階段的前3年內(nèi)必須完成大部分課程，甚至全部課程（如加州大學洛杉磯分校），征求導(dǎo)師意見并獲準同意后，才能申請進入博士研究生資格考核環(huán)節(jié)。這在最大程度上確保了教育哲學博士生進入學術(shù)研究領(lǐng)域需要具備的基本理論知識、方法論及學術(shù)視野。（二）促研機制：學術(shù)規(guī)范與研究實踐訓練如果說促學機制為博士生的科學研究奠定了知識理論基礎(chǔ)，那么促研機制便為博士生將這種知識和理論應(yīng)用于特定的問題或?qū)嵺`中提供了機會，更強調(diào)其研究能力的提高。教育哲學博士研究生重點在于培養(yǎng)其研究能力，因此美國7所大學在博士研究生資格考之前就對其研究能力的訓練提出了各種要求，制定了不同形式的學術(shù)探討及科研實踐計劃，強調(diào)教育倫理道德意識（如表3），并表現(xiàn)出如下特點。

1.形式多樣化的促研方式。用何種形式促進學生敏銳的問題意識及研究能力的培養(yǎng)與提升，美國7所大學的做法不一。如哈佛大學的學生成果展示、斯坦福大學及印第安納大學的助研助教、密歇根大學及加州大學洛杉磯分校的研究論文、哥倫比亞大學的課程及年度匯報等形式，一是展示了不同的院校特色;二是不同的形式和內(nèi)容更容易激發(fā)和保持博士生科研訓練和科學研究的積極性。

2.與課程修讀同步進行，理論知識與研究實踐相結(jié)合。從美國7所大學對科研訓練的安排及其課程設(shè)置的銜接可以看出，教育哲學博士的科研訓練同步于課程學習，鼓勵博士生將課程所學運用到個人感興趣的科研實踐中。如哈佛大學每周1次的師生研究成果展示項目，要求所有教育哲學博士生必須參加，從前人研究學習觀摩，并且在課程學習階段（前2年）至少匯報2次個人的科研成果;加州大學洛杉磯分校則要求教育哲學博士連續(xù)3個學期完成課程之外特定研究領(lǐng)域論文的寫作;哥倫比亞大學和印第安納大學除了課程論文外，還有針對博士生科研實踐的訓練項目等。以上種種無一不強調(diào)基本專業(yè)知識技能與前沿的研究問題、研究實踐相結(jié)合的重要性。

3.科研倫理道德為科研之本。遵守學術(shù)和倫理道德是博士生進行學術(shù)研究的立身之本，從美國7所大學的相關(guān)要求基本能看到其對這一基本道德的重視程度。如加州大學洛杉磯分校對學術(shù)不端行為進行了明確界定;印第安納大學和密歇根大學明確規(guī)定：有人類參與的科研訓練，首先應(yīng)該經(jīng)過研究倫理委員會的審查及通過，并且符合大學內(nèi)部各項制度規(guī)定。

4.重視語言能力的工具和媒介作用。語言既是研究載體，也是研究媒介。美國7所大學中，有3所對語言能力提出了明確要求。如加州大學洛杉磯分校對英語語言能力有一定的要求，對英語不達標的博士生，尤其是留學博士生進行英語水平測試，同時對比較教育學研究等有運用第二外語閱讀的能力要求;哥倫比亞大學對除了英語以外的第二外語有要求（如法語、德語、希臘語或拉丁語），因為統(tǒng)計課程可能運用第二外語授課;賓夕法尼亞大學導(dǎo)師可以要求博士生參與對語言能力有一定要求的科研項目。對語言能力的重視，一方面可以拓展本研究領(lǐng)域的國際化視野，全面掌握研究領(lǐng)域的前沿及現(xiàn)狀;另一方面可以促進跨領(lǐng)域及跨文化研究的發(fā)展。

值得一提的是，以上美國7所大學的促研機制與促學機制同步進行、相互推動，基本均在教育哲學博士階段的前3年內(nèi)完成，方可申請進入資格審核階段，相對于國內(nèi)的博士研究生培養(yǎng)，其論文寫作的前期準備工作穩(wěn)妥而扎實。

（三）質(zhì)量保障制度

美國的高等教育制度決定了大學甚至院系具有較大的自主權(quán)，各院系可根據(jù)自身的各種資源和條件制定最優(yōu)的博士生培養(yǎng)制度，這使得美國的研究生教育具有鮮明的院校特色。因此，7所院校對教育哲學博士研究生進行資格考核時，除了上述的共性要求外，還有一些其他的質(zhì)量保障特色規(guī)定，主要表現(xiàn)在以下3個方面：

1.注冊。斯坦福大學要求所有院系學生必須完成每個學期的注冊，即便第1年匯報、第2年匯報、開題等都已經(jīng)完成也不例外。如果參加第1年或第2年匯報時尚未注冊，則必須向院系提交情況說明，只有在極其少見的情形下，可以經(jīng)教學系主任助理考慮后不必注冊;哥倫比亞大學要求博士生在獲得博士學位前必須連續(xù)注冊，如不能按時注冊，必須請假并經(jīng)過學位分委會主席同意;加州大學洛杉磯分校對學生請假制度也做了嚴格的績點和學術(shù)表現(xiàn)規(guī)定，要求必須就讀1學期以上，績點在3.0以上。

2.輔修（學位）。教育學研究在與其他相關(guān)學科和研究方法結(jié)合時，更容易產(chǎn)生新的研究思路和創(chuàng)新性成果。由此，斯坦福大學對未獲得相關(guān)專業(yè)碩士學位就讀的教育哲學博士研究生有輔修學位的要求（Ph.D. Minor），并且該輔修學位必須跟博士學位有專業(yè)相關(guān)性;印第安納大學要求博士生修讀主研究領(lǐng)域和次研究領(lǐng)域，二者交叉互補，具有學科專業(yè)的融合性，并經(jīng)過次研究領(lǐng)域?qū)煹慕y(tǒng)一（交叉學科培養(yǎng)），資格考核時必須基本完成主研究領(lǐng)域的要求。

3.預(yù)備（資格）考。加州大學洛杉磯分校要求進入博士階段學習但未獲得碩士學位的博士生必須參加博士審核考（Doctoral Screening Examination，一年2次，秋季學期和春季學期），考核通過后，才有資格參加博士資格考核，以便使其研究基本能力得到訓練;賓尼法尼亞大學教育哲學博士參加資格考試前，首先必須通過博士生預(yù)備資格評估（通常不超過第4學期，其標準包括：課程成績、某一課程研究計劃、證明研究能力的研究論文），得到導(dǎo)師推薦后才能參加;印第安納大學教育哲學博士（高等教育方向）必須通過HESA（Higher Education & Student Affairs）資格考試后，才能被提名進入資格考核環(huán)節(jié)，而參加HESA需經(jīng)過導(dǎo)師同意。HESA對課程的要求是必須修讀完除了文獻綜述以外的所有課程（少于規(guī)定6學時），考查內(nèi)容包括學生對知識融合貫通的能力及問題意識、針對某一問題整合運用文獻的能力及對研究方法的掌握。

三、對中國教育學博士研究生培養(yǎng)的啟示

在質(zhì)量控制上，不少學者認為美國一流大學的博士生培養(yǎng)確實做到了環(huán)環(huán)相扣、嚴控質(zhì)量。如果說入學申請制度是美國博士生質(zhì)量控制的第一步，那么資格考核的入門標準無疑是博士研究生要面臨的第一個重要挑戰(zhàn)。博士生在遵守學校相應(yīng)的管理規(guī)章制度的前提下，需要從課程研討和研究實踐中掌握廣泛且專業(yè)的理論知識和技能，并將其轉(zhuǎn)化為個人的研究綜合素質(zhì)，被導(dǎo)師認可和推薦后，才算具備了進入資格考核的敲門磚，而資格考核能否通過，則決定了博士學位申請人能否具備獨立研究的能力，獨立地進行論文研究及寫作。

綜觀國內(nèi)大學，尤其是師范類大學教育學博士研究生的培養(yǎng)，尚未推廣博士生資格考核制度，目前僅有極少數(shù)大學的教育學博士培養(yǎng)設(shè)有資格考核制度。如東北師范大學重在考查博士生運用教育基本理論分析問題的能力。大多數(shù)高校采取中期考核（有的也稱資格考核）的方式，與博士研究生論文開題同步進行（如北京師范大學），或博士論文開題后進行（如華東師范大學），其目的是為了考查博士研究生的學科綜合研究能力，審核博士學位論文的開題報告，對申請人的學科專業(yè)知識、科研能力、論文選題的可行性進行評議。從形式上看，我國高校教育學博士的中期考核似乎具備了對知識和能力考核的要素，但從時間安排上看，對博士生是否掌握了之前所學的課程內(nèi)容、是否具備了獨立研究及論文寫作能力等環(huán)節(jié)缺乏更加有力的監(jiān)督和控制。因此，通過考察美國7所一流大學教育學博士的資格考核要求，可以從以下幾個方面有效借鑒，以提升我國教育學博士培養(yǎng)過程的質(zhì)量。

（一）樹立“過程質(zhì)量觀”的培養(yǎng)理念，將培養(yǎng)環(huán)節(jié)質(zhì)量內(nèi)化為培養(yǎng)機制的重要部分

博士研究生培養(yǎng)質(zhì)量不僅包括學位論文開始后的個人研究實施階段，更應(yīng)該強化博士論文開題前的準備階段，樹立完整的過程培養(yǎng)質(zhì)量觀，將博士研究生的培養(yǎng)環(huán)節(jié)內(nèi)化為質(zhì)量機制的核心組成部分。我國大多數(shù)教育學博士培養(yǎng)質(zhì)量考核的第一關(guān)都在開題報告環(huán)節(jié)，第二關(guān)在中期考核環(huán)節(jié)，而對于論文撰寫前期培養(yǎng)過程質(zhì)量控制的考查，僅有極少數(shù)大學在博士生培養(yǎng)相關(guān)文件中有所提及。如華東師范大學對博士生的學業(yè)考核，提到在開題報告審核前的兩種考核方式：“年度報告”（每學年末，博士研究生向?qū)熂爸笇?dǎo)小組匯報1年來的學習與科研進展，院系、指導(dǎo)教師簽署意見后，報研究生院備案）與“基本文獻閱讀能力考核”（博士研究生應(yīng)該掌握其研究領(lǐng)域涉及的基本文獻，第1學年結(jié)束時，由院系組織考核）[18]?？梢姡斑^程質(zhì)量關(guān)”的培養(yǎng)理念有待普及，并在廣泛意義上內(nèi)化為培養(yǎng)機制的重要組成部分。

（二）增加研究方法類課程的比重，提升課程體系的科學性和應(yīng)用性

研究方法的獲得是研究開展的前提和基礎(chǔ)。上述美國7所大學在課程體系設(shè)置上均格外看重研究方法的訓練，包括由淺入深的統(tǒng)計學知識、量化及質(zhì)性研究課程、案例研究等等。而我國大多數(shù)教育學博士的課程學分要求在20學分左右（課程總數(shù)為8門左右，含3門左右學位公共課、1門左右選修課），碩博連讀生的課程學分要求在35學分左右（課程總數(shù)為15門左右，含3門左右學位公共課、2門左右選修課）。而方法類課程的比例非常低，課程體系不完整，如北京師范大學博士課程體系中，方法論課程2學分;華東師范大學博士課程體系中，教育研究方法課程2學分?？茖W、規(guī)范的研究方法訓練是進入科學研究領(lǐng)域必不可少的工具，因此，我國教育學博士課程體系亟需補缺方法論相關(guān)內(nèi)容，使整個課程體系不僅具有理論深度，也能提升研究方法的科學性。

（三）設(shè)置多樣化的學術(shù)訓練計劃，重視教育學博士學術(shù)實踐研究能力的提升

博士生入學后學術(shù)素養(yǎng)的提升是美國7所大學共同關(guān)注的重要議題，且均有進入資格考核前必須進行相應(yīng)訓練的硬性規(guī)定。盡管我國幾乎所有高校都在教育學博士培養(yǎng)方案中提出諸如“參加國際會議”“國際學習”“實習學術(shù)交流和報告制度”“科研與教學實踐活動”等必修要求，如北京師范大學論文研究設(shè)計研討及學術(shù)發(fā)表研討課程總計2學分;華東師范大學設(shè)有研究倫理與學術(shù)規(guī)范課程（不計入學分），但對此類活動的具體完成日期幾乎都沒有時間節(jié)點要求。同時，雖然教育學博士入學前后均有英語水平測試，但對于英文文獻的檢索和使用方法幾乎沒有大學提及，這可能會造成一些博士生在論文開題前并未開展相關(guān)活動，且受到相應(yīng)的訓練和提升，從而影響其學術(shù)素養(yǎng)和研究能力的提升。

（四）以科研訓練和實踐為核心，構(gòu)建博士研究生培養(yǎng)質(zhì)量保障體系，激發(fā)學術(shù)積極性

質(zhì)量保障體系不僅包括研究生培養(yǎng)中硬件設(shè)施的配備，還包括校園學術(shù)研究氛圍的營造，尤其是在教育學博士延期率不斷上升的形勢下，構(gòu)建學術(shù)研究氛圍尤為重要。實證研究結(jié)果顯示：近10年來，我國教育學博士畢業(yè)生累積延期畢業(yè)率從2003年的47.43%上升到2013年的65.01%[19]，這一趨勢讓人擔憂，排除掉各種不可控因素的影響，營造濃厚的學術(shù)研究氛圍格外必要。盡管我國研究生規(guī)章制度中也同樣強調(diào)注冊，但對于教育學博士請假后的科研訓練方式尚無要求，交叉學科研究支持和保障制度有待加強。同時，應(yīng)設(shè)立博士學位論文開展前的質(zhì)量監(jiān)督和保障機制，讓教育學博士將理論知識應(yīng)用于實際研究，激發(fā)并保持其學術(shù)研究的積極性。

四、小結(jié)

在“雙一流”建設(shè)的政策背景下，我國教育學博士研究生的培養(yǎng)也在經(jīng)歷著深化改革，應(yīng)努力探索適合中國大學特點的培養(yǎng)模式。與其說國外一流大學的博士生資格考核制度在篩選優(yōu)秀博士生方面做得很出色，倒不如說其在資格考核前的培養(yǎng)環(huán)節(jié)的各項促學促研機制更值得我國借鑒。美國7所世界一流大學教育學博士資格考核前的培養(yǎng)過程所采取的促學促研制度為我國博士生培養(yǎng)環(huán)節(jié)（如課程設(shè)置及科研素養(yǎng)培養(yǎng)）提供了可供參考的經(jīng)驗，但與此同時，研究生質(zhì)量培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，離不開其背后各項制度的支持，且不能脫離大學歷史及其制度文化。因此，中國教育學博士研究生的培養(yǎng)需要在考慮中國大學歷史和文化的前提下，尋求適合的培養(yǎng)方式，以提高博士研究生的培養(yǎng)質(zhì)量。

參考文獻：

[1]教育部，國務(wù)院學位委員會.學位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃[EB/OL].http：//yz.chsi.com.cn/kyzx/kydt/201701/20170122/1580023975.html，2017-1-17.

[2][3]王光菊， 李陽芳， 李文燦. 中美博士生培養(yǎng)質(zhì)量影響因素比較分析[J].中國高校科技， 2017（12）：33-36.

[4]宋琦琳，陳國忠.博士生資格考試機制的探索[J].中國高等醫(yī)學教育，2009（12）：112-113.

[5]谷志遠.美國博士生培養(yǎng)質(zhì)量影響因素的實證研究——基于美國ARDP調(diào)查數(shù)據(jù)的分析[J].教育科學， 2011， 27（3）：80-86.

[6]戚興華.博士生培養(yǎng)質(zhì)量三元評估體系初論[J]. 中國高等教育評估， 2016（1）：3-6.

[7]高耀，陳洪捷，沈文欽.學術(shù)型博士生教育的分流與淘汰機制設(shè)計——基于貫通式培養(yǎng)模式的視角[J].高等教育研究，2017，7：61-68.

[8]張淑林，古繼寶，彭莉君.實施博士生質(zhì)量工程 建立分流淘汰機制——中國科學技術(shù)大學的實踐與探索[J].學位與研究生教育，2011，11：19-22.

[9]于書林，喬雪峰.博士生資格考核：過濾器還是導(dǎo)航儀？[J].學位與研究生教育，2012，9：64-67.

[10][11]Harvard Graduate School of Education. Degree programs： Doctor of Philosophy in Education[EB/OL].https：//www.gse.harvard.edu/doctorate/doctor-philosophy-education，2019-4-30.

[12]Stanford Graduation of Education. Programs &Degrees-Doctoral Programs-Doctoral Handbook[EB/OL].https：//ed.stanford.edu/academics/doctoral-handbook/courses，2019-4-30.

[13]UCLA ED & IS. Department of Education-Academic Programs[EB/OL].https：//gseis.ucla.edu/media/Deptartment-of-Education-Handbook.pdf？x63302，2019-4-30.

[14]Penn GSEGraduate School of Education. Degree Options[EB/OL].http：//www.gse.upenn.edu/hed/edd，2019-4-30.

[15]Columbia University. A Graduate School of Education， Health &Psychology-Academics[EB/OL].http：//www.tc.columbia.edu/，2019-4-30.

[16]Indiana University Bloomington School of Education. Academic Programs[EB/OL].http：//education.indiana.edu/students/graduates/doctoral-guide/index.html，2019-4-30.

[17]University of Michigan.School of Education-Academics-Doctoral Programs[EB/OL].http：//www.soe.umich.edu/academics/doctoral_programs/，2019-4-30.

[18]華東師范大學教育學部.研究生培養(yǎng)方案[EB/OL].http：//www.ed.ecnu.edu.cn/？cat=60&paged=3，2019-4-30.

[19]劉文，廖炳華，廖文武.我國博士生延期畢業(yè)實證研究[J].現(xiàn)代教育科學，2016（8）：1-8.

Doctoral Student Qualification Assessment System： Elimination Mechanism or Promotion Mechanism

——Analysis of the Pre-assessment Process Based on the Qualification of Doctoral Degree in Education in 7Universities of the United States

XU Yuzhen， YANG Fei

（Fudan University， Shanghai 200433， China）

）

Abstract： The qualification assessment system is the core link in the training of doctoral students in world-class universities. However， whether the doctoral qualification assessment system is a phase-out mechanism or a promotion mechanism is still inconclusive. From the perspective of the quality of the training process， through the analysis of the research training and promotion mechanism of the doctoral qualifications of seven universities in the United States， it is confirmed that the qualification assessment system promotes the training of doctoral students， and even the education of our country and even other The doctoral training of disciplines has important reference value.

Key words：? doctoral student; qualification system; cultivation process; promotional mechanism; promotion mechanism