引用資料　豐盈思維

林胤志

摘 要：《背影》作為經(jīng)典的現(xiàn)代回憶性散文，想要深入理解這篇經(jīng)典之作實(shí)屬不易，丁衛(wèi)軍在教授《背影》時(shí)，適時(shí)適當(dāng)?shù)匾胭Y料并及時(shí)點(diǎn)撥，促使學(xué)生思維的發(fā)展與提升，從而使學(xué)生更好地理解文本，提高了本課的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：引用資料;教學(xué)策略;思維的發(fā)展與提升

中圖分類號(hào)：G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A???? 文章編號(hào)：1992-7711（2019）15-057-2

朱自清先生的《背影》，被稱為“天地間第一等至情文學(xué)”。淡然的筆墨中蘊(yùn)含扣人心弦的情感，基于學(xué)生的人生閱歷有限，想要理解其中復(fù)雜而微妙的情感實(shí)屬不易，因此，引用恰當(dāng)?shù)馁Y料來(lái)填補(bǔ)文章的空白，能促進(jìn)學(xué)生更好地理解文本以及體味其中的深意。

一、把握時(shí)機(jī)，準(zhǔn)確引用

丁衛(wèi)軍在進(jìn)行《背影》教學(xué)時(shí)，首先提問(wèn)學(xué)生：“作者為什么想起要寫這篇文章呢？”，并引入作者的寫作緣由：

背景資料一：

我寫《背影》，就因?yàn)槲闹兴母赣H的來(lái)信的那句話。當(dāng)時(shí)讀了父親的信，真的淚如泉涌。

——朱自清

這一背景資料的引入，旨在引導(dǎo)學(xué)生重讀文本找出作者寫作目的，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注到父親給“我”寫的信中提及“我離大去之期不遠(yuǎn)”，思考“為什么只是舉箸提筆不便，怎么就‘離大去之期不遠(yuǎn)呢？父親到底想和兒子說(shuō)什么呢？”這里給學(xué)生設(shè)置懸念，引發(fā)學(xué)生主動(dòng)去探究文本，也開啟了學(xué)生的閱讀思維，但是介于學(xué)生的人生閱歷以及對(duì)文本背后隱藏信息的匱乏，學(xué)生只能初步理解為這里表達(dá)的是“我”對(duì)父親思念之情。

因此，在此基礎(chǔ)上，需要繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生探求文本，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和提升。

接下來(lái)，丁老師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生從“四次背影”中品讀出在艱難的生活中，父親對(duì)“我”仍是毫無(wú)保留的愛，而“我”對(duì)父親做派的輕視和嫌棄，但當(dāng)父親的背影漸行漸遠(yuǎn)，“我”的感情也逐步改變，從中使得學(xué)生理解“背影”的深刻內(nèi)涵，因此此時(shí)讓學(xué)生重讀父親“大去之期不遠(yuǎn)矣”，并引導(dǎo)學(xué)生思考“這對(duì)作者而言是不是一種將要到來(lái)的訣別嗎？”在此時(shí)，學(xué)生較為深入地理解文本之后，丁老師提問(wèn)“文章開頭作者淡淡地說(shuō)‘我與父親不相見已二年余了，‘不相見還是‘不愿見，還是‘不能見”，并引入背景資料如下：

背景資料二：

1915年，朱自清父親包辦朱自清婚姻，朱自清有怨言。父子生隙。

1916年，朱自清上北大后自作主張改“朱自華“為“朱自清”，父親很生氣。

1917年：父親失業(yè)，祖母去世，家庭經(jīng)濟(jì)陷入困頓。朱自清二弟幾乎失學(xué)。《背影》的故事就發(fā)生在這一年。

1921年，朱自清北大畢業(yè)參加工作，父親為了緩解家庭經(jīng)濟(jì)緊張私自扣留了朱自清工資。父子發(fā)生劇烈矛盾。朱自清離家出走。

1922年，朱自清帶兒子回家，父親不準(zhǔn)他進(jìn)門，只能悵然離開。

1923年，朱自清再次回家，父親不搭理他。父子開始長(zhǎng)達(dá)多年的冷戰(zhàn)。

1925年，朱自清父親寫信給兒子：大約大去之期不遠(yuǎn)矣。朱自清在淚水中完成了《背影》。

從這些資料中，教師再一次提問(wèn)“父親想要跟兒子說(shuō)什么”，學(xué)生通過(guò)文本的解讀和背景資料的理解，這一次并不是簡(jiǎn)單地說(shuō)是“對(duì)父親的思念”，而能更高層次地理解“我”對(duì)父親的微妙情感，多了一份“愧疚”和“理解”，也明白父親對(duì)兒子主動(dòng)求和的卑微，以及兒子也成為“父親”之后，對(duì)“父親”角色多了一份諒解，這也就是資料填補(bǔ)促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解。

二、明確要點(diǎn)，及時(shí)切入

丁老師在主旨的探究上，抓住“背影”這一主線，還引用了陳日亮的語(yǔ)言：

背景資料三：

“《背影》所傳達(dá)出來(lái)的‘滄桑感是沉重的，它潛隱在作品的字里行間。《背影》寫的是一個(gè)時(shí)代和家庭的‘大背影下的人物的‘小背影”。

這里的資料從“背影”的主旨巧妙地引入，讓學(xué)生能體會(huì)到，此時(shí)兒子對(duì)父親的情感不僅是思念，也不僅是愧疚和理解，更多地是想要修復(fù)與父親之間的種種誤會(huì)能得到父親對(duì)自己所作所為的諒解以及父親即將不在人世的自責(zé)和悔恨;同時(shí)也讓學(xué)生感受到這不僅僅是“我”父親的“背影”，一個(gè)家庭的“背影”，這更是一個(gè)大環(huán)境大時(shí)代下的“大背影”！

三、遷移策略，拓寬思維

從丁衛(wèi)軍教授《背影》的過(guò)程中，我們不難發(fā)現(xiàn)丁老師的大殺器——背景資料適時(shí)展示，讓學(xué)生明白了父親在示弱和作者為人父后對(duì)父親的體諒和理解。至始至終，丁老師能順著文脈，引領(lǐng)學(xué)生行走在字里行間，品讀文本空白處的情感以及文字背后隱含的歷史，這本身已經(jīng)告訴了我們教什么與怎么教的問(wèn)題。

對(duì)于丁老師的這種背景資料引入法，筆者也曾在平時(shí)的教學(xué)中進(jìn)行過(guò)嘗試。比如當(dāng)我在執(zhí)教《藤野先生》時(shí)，插入壽鏡吾老先生的形象，并把藤野先生進(jìn)行了比較，有了不少有趣的發(fā)現(xiàn)，相同點(diǎn)比如他們對(duì)自己的專業(yè)都是極度的熱愛，藤野先生可以主動(dòng)問(wèn)我關(guān)于中國(guó)女人裹小腳的細(xì)節(jié)，而壽鏡吾老先生魯迅用一個(gè)“將頭拗過(guò)去，拗過(guò)去”這一傳神的細(xì)節(jié)寫出了他讀書時(shí)的如癡如醉。

不同點(diǎn)在于教育理念上，兩位老師就有著云泥之別了，藤野先生處處讓魯迅感受到解剖學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)，不容有絲毫差錯(cuò)，向我詢問(wèn)小腳細(xì)節(jié)也可以看出他對(duì)未知領(lǐng)域的充滿了好奇心和求知欲，反觀壽鏡吾老先生，童年的魯迅問(wèn)及“怪哉蟲”時(shí)，他是慍怒的，這無(wú)形當(dāng)中是在扼殺孩子探索世界的天性，無(wú)法在孩子幼小的心靈中播下科學(xué)的種子，這也難怪當(dāng)藤野先生認(rèn)真的指出他血管的位置畫的有偏差時(shí)，魯迅并沒有痛快接受，因?yàn)橥陼r(shí)的他沒有經(jīng)歷過(guò)絲毫科學(xué)素養(yǎng)的啟蒙訓(xùn)練。

這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，通過(guò)引入資料讓學(xué)生在兩個(gè)文本的對(duì)照中比較和辨析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了原本在感受人物形象時(shí)未曾關(guān)注的內(nèi)容，進(jìn)而對(duì)人物有了更深的體悟和全新的發(fā)現(xiàn)，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生多角度、發(fā)散性思維的幫助也是很大的。

[參考文獻(xiàn)]

[1]段曉娜.黃厚江、丁衛(wèi)軍、韓軍的《背影》課堂實(shí)錄研究[D].聊城大學(xué)，2018.