課堂提問，實效藝術(shù)

筆者在負責課題《新課程標準下初中英語聽說課有效教學策略的研究》的過程中，發(fā)現(xiàn)師生在聽說課中課堂提問存在著不少問題。有些公開課課堂提問像被提前安排好了一樣，老師對學生的提問范圍有限，總是幾個英語水平高的學生回答。課堂提問本是教師為學生對課文理解所搭的腳手架，能幫助教師把控課堂效率，但研究中發(fā)現(xiàn)形勢不容樂觀。下面是筆者以仁愛英語九年級Unit 1 Topic 1? Our country has developed rapidly Section A一課為例，就這節(jié)課的教學提問及效果進行反思和總結(jié)。

一、本堂課教學設(shè)計

這節(jié)課的教材的主要內(nèi)容是通過talking about holiday進行現(xiàn)在完成式的語法教學，尤其強調(diào)“have been to ”“have gone to”的區(qū)別及運用。筆者在教學的每個環(huán)節(jié)中都注意圍繞這一主線，盡量使任務(wù)間的過渡自然流暢。經(jīng)過Pre- task 的任務(wù)一之后，筆者通過聽、讀、寫等技能練習呈現(xiàn)課文中的重點句型和表達方式，這是學生“學”教材的過程。之后，筆者讓學生拿出課前準備的旅游照片，要求學生以小組為單位運用已學知識，討論編對話并予以表演，這是這節(jié)課的第一個高潮，學生運用所學知識進行創(chuàng)造性對話，氣氛很好。最后筆者設(shè)計了一個簡單的調(diào)查表格，讓運用本堂課所學的重點句型進行對話，此時學生已完全脫離課本“用”教材了。教學中筆者對學生應(yīng)用知識能力的要求不斷提高，層層深入，最終達到高潮，實現(xiàn)教學目的。

二、本堂課教學設(shè)計中的設(shè)疑提問狀況

1.提問的類型：

這堂課中筆者共設(shè)計了12個問題，其中不包括最后的對話表演后設(shè)計的臨時問題。在這12個問題中，筆者針對大多數(shù)學生設(shè)計了 “Did you enjoy your summer holiday？”“Where did you go during your summer holiday？”“Did you go to your grandpas home？”“Did you like your summer holiday？”作為簡單交流的提問，目的在于鞏固已學知識的運用之外逐漸導入本課的主題。筆者特地將這些簡單的問題留給英語學習成績中游和下游的學生回答，再比如小婷同學羞澀地回答完之后，筆者對她進行了肯定與鼓勵，整節(jié)課她都很有精神。此外筆者還要加強部分學生聽說的能力，因此，筆者為英語能力強的學生設(shè)計了另外兩個問題“What did you do there during the holiday？ Was it wonderful？ why？”“ what about you？”在這兩個問題中，英語成績優(yōu)秀的學生在口語方面得到了拓展性和開放性的鍛煉和展示，他們可以盡量地圍繞題目與教師進行多句話的英語交流。而理解性問題的設(shè)計主要是服務(wù)于課文的理解，所以筆者設(shè)計了“Who has just come back from India， Sally or Rita”“Where has Jane been？”“Where has Kangkang been？”“Who isnt at school？”“Where is she？”這5個問題，其中，“Who has just come back from India， Sally or Rita”“Where has Jane been？”“Where has Kangkang been？ “Who isnt at school？”“屬于較簡單的問題，學生可以在書中直接找到答案，這4個問題筆者針對性地留給了中等層次的學生回答，而最后一個問題，若學生對“have gone to”沒有進行充分的課前預(yù)習，是不易作出完全正確的回答的，因此筆者把它留給了英語學習較自覺的學生，比如小潔同學，并在肯定他的回答之后由他的回答導出本課的重點知識之一“have gone to”，以及與“have been to”的區(qū)別。之后，在學生表演對話后，讓他們留給聽眾的問題中，筆者也根據(jù)他們問題的難易度，分別提問不同層次的學生。既是對表演者的尊重，也是考察其他學生是否認真聽對話并理解對話內(nèi)容。而最后，對本課知識總結(jié)的提問，筆者則完全針對性地為聽課效率高學習能力強的同學而設(shè)計的，同時他們的回答也可以幫助其他同學歸納本課重點與難點。

2.學生答題反應(yīng)：

剛開學時學生的英語說的能力下降，對老師和同學也稍顯生疏，筆者從Pre- task 的任務(wù)一中可以感受到學生進行英文交流時的膽怯以及反應(yīng)不夠，比如小揚同學被點名后就站在座位那發(fā)呆，其實她的問題是很簡單的（“Did you like your summer holiday？”），此時筆者只好調(diào)整原來的備課計劃，對于部分問題，如果沒有學生主動舉手，筆者就先讓英語運用能力強的學生回答，本身他們也比較積極，屢次舉手想回答問題，比如依依，小淳同學，由這些學生慢慢將英語對話的場面打開，再帶動其他的同學，使他們逐漸開始與筆者輕松地進行英語對話。課前播放學過的英文歌曲《鄉(xiāng)村路帶筆者回家》也起到了一定的緩解壓力的作用。在接下來的教學過程中，學生們逐漸自愿舉手回答問題，師生互動開始頻繁。

3.對于問題解答后的反饋：筆者不再簡單地用good，very good 來肯定學生的回答，而是用excellent， well-done，? You are clever，? Lovely girl等來評價學生，同時附上自己的鼓勵性的手勢語和表情。尤其在開放性的口語表演中，筆者盡可能地鼓勵學生上臺參與，并對他們的表演進行演后指導并作出積極的評價與肯定。

課堂設(shè)問的技巧對課堂效果起著重要作用。所以，在課堂教學設(shè)計中要根據(jù)學生的認知水平，提出形式多樣、扎實基礎(chǔ)又不缺富有啟發(fā)性的問題，這樣可以改善教學效果。

【作者簡介】林蓉，福建三明列東中學。