劉莉莎 任翌平

摘 ? ?要： 《中國英語能力等級量表》在社會化大背景下應運而生，為各類英語測試提供統(tǒng)一標準，為英語教學提供了框架指導，除對傳統(tǒng)的聽、說、讀、寫、譯能力的全面界定之外，新增語用能力描述。本文從《中國英語能力等級量表》語用能力的分析出發(fā)，反思大學生跨文化語用能力現(xiàn)狀，探究如何培養(yǎng)大學生跨文化語用能力。

關鍵詞： 《中國英語能力等級量表》 ? ?跨文化語用能力 ? ?大學英語教學

一、引言

新時期以來，經(jīng)濟全球化不斷融合，多元文化持續(xù)推進，我國大力開展“一帶一路”建設，給英語學習者和教育者帶來機遇和挑戰(zhàn)。一方面，我們接觸到英語母語環(huán)境的機會越來越廣泛，跨文化交流日益增多。另一方面，我們掌握的語言技能不斷豐富，經(jīng)歷眾多語言測試，如全國大學英語四、六級考試CET-4/6，英語專業(yè)等級四、八考試TEM-4/8，商務英語等級考試BEC、托福和雅思考試等。每種測試均有各自的考試要求和評分標準。

二、《中國英語能力等級量表》

1.《中國英語能力等級量表》的背景。

《中國英語能力等級量表》（Chinas Standards of English，CSE;以下簡稱《量表》）于2014年啟動編寫，2018年4月正式頒布并于同年6月實施，是經(jīng)數(shù)百名國內(nèi)外英語教育專家歷時三年反復論證制定而成的我國首個英語能力量表。其擬定的大背景就是為了實現(xiàn)“車同軌、量同衡”，旨在融合各種英語語言測試的不同標準，實現(xiàn)各類語言測試的跨領域?qū)印?/p>

《量表》“從多維度描述英語能力，全面界定我國英語學習者使用英語進行交際必須達到的標準，詳細列出學習者應掌握的各種英語知識和能力，注重聽、說、讀、寫、譯等各項技能協(xié)調(diào)發(fā)展”（劉建達，2017）。將英語語言能力分為九個等級，歸為基礎、提高、熟練三個階段。其中能力框架包括語言理解能力、語言表達能力、語用能力、語言知識、翻譯能力和語言使用策略等方面的描述框架（教育部，國家語委，2018）。

2.《中國英語能力等級量表》的語用能力描述。

相比于以往的英語等級考試對聽、說、讀、寫、譯的要求，《量表》對語用能力的描述引人矚目。其中，語用能力描述框架中的語用能力包含語用理解能力和語用表達能力。語用理解能力涵蓋理解說話人意圖和理解作者意圖兩方面，語用表達能力涵蓋表達說話意圖和表達寫作意圖兩方面。語言知識描述框架含有語用知識，包括功能知識和社會語言知識（教育部，國家語委，2018）。

3.《中國英語能力等級量表》的語用能力解讀。

國內(nèi)學者韓寶成和黃永亮（2018）把《量表》中的語用能力（pragmatic ability）界定為“語言使用者（學習者）結合具體語境，運用各種知識和策略，理解和表達特定意圖的能力”。分析《量表》中語用能力總表一到九級的語言描述，共14次提到交際，4次提到文化。因此語用能力與社會交際，甚至是跨文化交際有密切關聯(lián)。在筆者看來，基礎階段側(cè)重直接交際意圖，如對問候、感謝、贊同等的理解，而提高階段側(cè)重在社交場合尊重文化差異、社會習俗和交際規(guī)范，理解交際意圖;高級階段則側(cè)重在復雜的交際環(huán)境中取得順暢、圓滿和顯著的溝通效果。

“根據(jù)對我國英語教育現(xiàn)狀的調(diào)研，量表的中級學習者和使用者（4-6級）對應我國高中教育階段和高等教育階段大學英語學習者和英語專業(yè)低年級學習者。量表中五級和六級的水平分別相當于目前的大學英語四級和六級”（王守仁，2018）。因此，大學生的語用能力與《量表》中提高階段相對應，注重文化交流和社會交際因素，因此培養(yǎng)大學生跨文化語用能力的重要性不言而喻。

三、跨文化語用能力

跨文化語用能力的概念是結合語用能力和跨文化交際能力演變而來。首先，Chomsky區(qū)別于語言能力（linguistic competence）提出語用能力（pragmatic competence），意指“在各種情境中根據(jù)不同目的得體運用某一語言的知識”。海姆斯（Hymes）認為語言能力觀忽視了語言使用的社會適切性，因此提出了交際能力（communicative competence）概念。托馬斯（Thomas）將語用能力定義為“有效地運用語言知識以達到特定的交際目的和理解特定場景中話語的能力”。

其次，語用能力以“語用失誤”為切入點展開，“語用失誤”的概念最早由英國學者杰弗里·利奇（Geoffrey Leech）于1983年提出。托馬斯（Thomas）認為語用失誤是指“聽話人沒有正確理解說話人話語所包含的語用含義”，并將其分為“語用語言失誤（pragmatic failure）和社交語用失誤（socio-pragmatic failure）”兩類，語用能力在此基礎上形成語用語言能力和社交語用能力。在筆者看來，此兩項能力分別和《量表》中語用知識分類中的功能知識和社會語言知識相呼應。

四、大學生跨文化語用能力現(xiàn)狀

國內(nèi)外研究將語用能力缺乏（Pragmatic Incompetence）解讀為“語用無能”。目前，大學生均在一定程度上表現(xiàn)出語用能力不足或語用無能的情況，語用語言失誤和社交語用失誤現(xiàn)象頻頻發(fā)生。

1.語用語言失誤。

由于以往的大學英語教學課時量少、大班授課，以教師傳授為主導，側(cè)重語法和詞匯基本語言能力的培養(yǎng)，導致學生跨文化語用語言能力有所欠缺。比如在詞匯層面學生對一詞多義和熟詞僻義掌握不足，導致在動態(tài)新語境中無法解讀句意;或者在句法層面學生雖了解措辭含義，但難以準確解讀字里行間的隱含寓意或言外之意;在聽說層面，學生對與文化相關的俚語和習語了解不夠，難以準確理解上下文的關聯(lián)互通;在翻譯中，受母語文化和語言負遷移的影響導致難以正確進行目的語的表意翻譯。

2.社交語用失誤。

除英語專業(yè)高年級外，目前大學英語課程或英語專業(yè)低年級課程設置中幾乎沒有跨文化交際學或語用學課程，因此導致部分學生沒有接受過社交語用能力的專門訓練或沒有社交語用能力的基本意識。比如，一些學生不了解英語語言文化的禁忌語概念，導致和外教或留學生交際中出現(xiàn)尷尬局面;又如，對英語語言國家價值觀、思維方式不了解，在跨文化交際中生搬硬套漢語思維或價值觀。

五、《量表》給予培養(yǎng)大學生跨文化語用能力的啟示

結合《量表》中功能知識和社會語言知識兩類語用知識的描述及語用能力自我評價量表，發(fā)現(xiàn)大學英語教學亟待變革提升學生的跨文化語用能力。

1.夯實理論知識，培養(yǎng)文化素養(yǎng)。

《量表》語用能力自我評價量表從一到九級分別涉及歉意、原諒、感謝、問候、祝福等語用目的，這些在語用學的基本框架內(nèi)有對應原則或策略。這就要求我們在日常大學英語教學中，首先從教師角度出發(fā)夯實語用學基本理論，將語用學中常見的禮貌原則、面子理論、合作原則等滲透到課堂教學情境中，讓學生逐漸了解語用學理論知識。此外，我們要提升自身和學生的文化素養(yǎng)，弘揚中國傳統(tǒng)文化，了解中西文化差異，進而培養(yǎng)跨文化語用意識和國際文化素養(yǎng)。比如我們要讓學生意識到諸如稱呼語、禁忌語等語用層面的差異，讓學生發(fā)掘出思維方式、價值觀念等文化層面的差異。

2.革新教學方法，增加語用實踐。

《量表》中有關語用的多處描述涉及日常生活、一般社交場合、正式社交場合等，因此我們應采納情景教學法創(chuàng)設不同類別的教學情景，習練語用的功能知識和社會語言知識。比如教師可以利用豐富多樣的原聲影視片段，創(chuàng)設角色扮演、配音塑形等情境，讓學生了解場景的語用特點，區(qū)分日常生活、一般社交場合和正式社交場合的語用差異，以增加學生的語用實踐，培養(yǎng)學生的語用知識興趣。又如，教師可舉辦英語沙龍、研習營，邀請native speaker參與其中，讓學生身臨其境參與正式和非正式跨文化交流情景，自主發(fā)掘跨文化語用失誤產(chǎn)生的根源，體會文化沖突，并反思如何修正語用失誤。

3.強化語用評價，提高語用能力。

教師應結合《量表》中語用能力自我評價量表，通過多種形式評估語用教學效果，分析學生跨文化語用能力的提升情況。比如教師可以通過形成性評價追蹤學生不同階段的語用能力，要求教師在語言能力測試中設置一定比重的語用測試項目;又如，教師可以通過學生互評、自我評估、調(diào)查問卷、目標訪談等形式了解學生語用能力現(xiàn)狀，進而提出教學中針對語用能力改善的措施。

六、結語

語言是文化的載體，學習語言的最終目的除了實現(xiàn)語言的工具功能之外，還應該體現(xiàn)語言的跨文化交際技能。自《量表》頒布實施以來，語用能力的界定和描述讓我們充分意識到當前大學英語教學中語用能力培養(yǎng)方面的不足，為我們提升大學生跨文化語用能力指明了方向。

參考文獻：

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