基于高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)下的思辨性閱讀與群文閱讀教學(xué)互通性研究

摘?要：群文閱讀尋二者之間的互通性，對(duì)于開展高中語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)具有重要意義。本文主要從二者的概念界定、當(dāng)是一種基于學(xué)生核心素養(yǎng)的閱讀形式，將如今課堂中所倡導(dǎo)的思辨性閱讀與群文性閱讀相結(jié)合，探前研究現(xiàn)狀、思辨性閱讀理念下的群文閱讀教學(xué)策略三方面進(jìn)行探究，以求對(duì)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀;群文閱讀;教學(xué)策略

一、 思辨性閱讀與群文閱讀概念界定

（一） 思辨性閱讀

新版高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)將思辨性閱讀納入18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群當(dāng)中，提出“本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀和表達(dá)，發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑、提高理性思維水平”。思辨性閱讀是指在批判性思維指導(dǎo)下進(jìn)行的文本閱讀。批判性思維是一種以邏輯思維為基礎(chǔ)的、反思性的思維策略，在閱讀中它體現(xiàn)為解釋與分析、質(zhì)疑與推理、比較與評(píng)估等思維流程。

（二） 群文閱讀

最早由趙鏡中先生提出，趙先生提出了“群文”的概念、初步教學(xué)模式及大致特征——“同一個(gè)議題、多個(gè)文本、探索性教學(xué)”。近年來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文教育界開展了大量的群文閱讀教學(xué)探索，形成了一定的規(guī)模和影響力。但是初高中方面的實(shí)踐及研究還較少，本文通過(guò)高中語(yǔ)文教學(xué)將群文閱讀與思辨性閱讀相結(jié)合，致力于尋找一種更加科學(xué)有效的教學(xué)方式。

（三） 思辨性閱讀與群文閱讀互通性

群文閱讀是一種教學(xué)方式，通過(guò)群文閱讀，學(xué)生能夠更好地學(xué)習(xí)思辨性閱讀，培養(yǎng)批判性思維。在一節(jié)課當(dāng)中，實(shí)行群文閱讀首先需要統(tǒng)整教材，其次要合作探究，集體建構(gòu)，這一部分是進(jìn)行思辨性閱讀的關(guān)鍵，對(duì)一系列有聯(lián)系的文本既符合文本本身的內(nèi)涵，又能挖掘文章的言外之意，爭(zhēng)取做到文本解讀有深度、有思想。最后，達(dá)成共識(shí)，在充分的交流與討論之后得出大家公認(rèn)的都能理解的共識(shí)，體會(huì)到某種共通的思想感情，這對(duì)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀也大有裨益。

二、 思辨性閱讀與群文閱讀教學(xué)研究現(xiàn)狀

（一） 思辨性閱讀研究現(xiàn)狀

許多文本分析呈碎片化，實(shí)際根本沒有進(jìn)入分析的層面。分析的對(duì)象本應(yīng)該是文章的矛盾，但是許多文章的解讀教師卻要一味的求新求異，力圖挖掘文章中可能含有的所有隱含信息，這其實(shí)就是文本的碎片化解讀。正是由于對(duì)文章的曲解和誤解即文本的碎片化解讀，只注重文章的細(xì)枝末節(jié)，卻對(duì)作者真正想表達(dá)的主旨理解浮于表面。

（二） 群文閱讀研究現(xiàn)狀

群文理論是近幾年才逐步走進(jìn)各級(jí)學(xué)校和各位教師的視野當(dāng)中的，其理論研究與實(shí)踐還有待發(fā)展，但這種群文意識(shí)已經(jīng)早早產(chǎn)生了，以人教版高中語(yǔ)文教科書為例，編寫者在編排上就使用了群文意識(shí)，必修二第一單元選取的是三篇寫景狀物散文，分別是《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》，編寫者將這三篇文章統(tǒng)整在一個(gè)單元，讓學(xué)生集中學(xué)習(xí)，這就是語(yǔ)文教材方面一直以來(lái)的群文意識(shí)。在單元導(dǎo)讀環(huán)節(jié)編者寫道：“這些作品帶著荷的清香、雨的氣息、山的雄姿、水的光彩，像一幅幅清新優(yōu)美的畫卷展現(xiàn)在我們面前，引領(lǐng)我們領(lǐng)略大自然和人生的多姿多彩?！边@體現(xiàn)出了群文閱讀的價(jià)值取向，即通過(guò)讀一類相同或相似體裁的文章，經(jīng)過(guò)集體探究、合作學(xué)習(xí)，最后達(dá)成共識(shí)。深刻體會(huì)文章中所要表達(dá)的主旨和思想感情。群文閱讀理念對(duì)于習(xí)題、相似問(wèn)題的探究還有待深入研究。

三、 思辨性閱讀理念下的群文閱讀教學(xué)策略

（一） 以“文本”為依據(jù)的合理推斷

文本是一個(gè)實(shí)與虛、詳與細(xì)、明與暗相結(jié)合的事物。從“文本”這個(gè)詞條的角度出發(fā)，也是來(lái)源于讀者的感受，當(dāng)它在作者的筆下形成作品分享給讀者，它的文化價(jià)值與文化想象力就遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于讀者本身。我們對(duì)任何一部作品的思考都是基于“文本”本身，關(guān)注文本時(shí)不僅僅關(guān)注其直接的語(yǔ)言價(jià)值，即表面的意義。例如，在教學(xué)中講授《孔雀東南飛》中焦母為什么會(huì)驅(qū)逐劉蘭芝？很多老師執(zhí)教成封建禮教的觀念“不孝有三，無(wú)后為大”，因?yàn)閯⑻m芝沒有孩子。但在文本中并沒有這樣的內(nèi)容可以證實(shí)這一點(diǎn)，我們可以證實(shí)的是此婦無(wú)禮節(jié)，舉動(dòng)自專由，還有焦母認(rèn)為的“門不當(dāng)戶不對(duì)”，而我們通過(guò)文本分析概括劉蘭芝這一人物形象時(shí)也正是突出她個(gè)性自由這一點(diǎn)，與專權(quán)的婆婆關(guān)系必然是人性的沖突。同樣的教學(xué)案例，如李清照和趙明誠(chéng)婚姻破裂的原因、《氓》中女子的愛情悲劇我們就不能離開文本，空泛地引導(dǎo)學(xué)生探尋背后的原因，這樣的思辨價(jià)值也是無(wú)意義的。

（二） 以“邏輯”為基礎(chǔ)的反思考證

在語(yǔ)文的教學(xué)中，注重“邏輯”為基礎(chǔ)的反思論證，是在強(qiáng)化一種理性思維，這種理性思維的建構(gòu)更需要在群文教育的基礎(chǔ)上。而這些知識(shí)點(diǎn)我們不僅在習(xí)題中時(shí)常涉及，課文中也處處彰顯。當(dāng)我們把共同問(wèn)題集中到一起，學(xué)生對(duì)該問(wèn)題會(huì)有更為系統(tǒng)地把控，例如我在執(zhí)教過(guò)程中針對(duì)小說(shuō)學(xué)童如何理解有追求的生活等同于有意義的生活、不過(guò)尤鵬舉是兒孫滿堂的。群文導(dǎo)入課堂，課文不僅是寫作最好的素材，還是文本最好的例證。課內(nèi)代入時(shí)如何理解《廉頗藺相如列傳》中藺相如像貓抓老鼠玩弄秦王？為什么秦王如此虛弱不堪？怎么辯證的看《蘇武傳》中李陵的形象？

（三） 以“主題”為中心的綜合權(quán)衡

主題是挖掘文本的價(jià)值與意義的關(guān)鍵，在閱讀教學(xué)中，更加強(qiáng)調(diào)整體感悟進(jìn)而較少對(duì)文本的“碎尸萬(wàn)段”的分析，高考命題趨向也逐漸向整體感悟的分析靠攏，考查學(xué)生的思維能力，而歸根到底是思維的訓(xùn)練、主題的訓(xùn)練。在階段性考試中，小說(shuō)《青衣》很多學(xué)生在解讀作品主題時(shí)把點(diǎn)歸結(jié)到人物形象的塑造，比如歌頌筱燕秋與貶低筱燕秋的主題，但學(xué)生很難從總體把握筱燕秋任務(wù)的悲慘命運(yùn)，這源于學(xué)生對(duì)小說(shuō)基礎(chǔ)的知識(shí)點(diǎn)的理解，以為所有問(wèn)題都可以套用，沒有對(duì)于作品的深入挖掘，只有從總體情節(jié)、事件發(fā)展去看我們才能有所理解，其實(shí)如果學(xué)生多讀一些關(guān)于該系列的作品散文就不難理解。

參考文獻(xiàn)：

[1]余黨緒.整本書閱讀：讀經(jīng)典·學(xué)思辨·練讀寫[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2017（6）.

[2]余黨緒.藺相如：一個(gè)汲汲于功名的戰(zhàn)國(guó)公子[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2015（9）.

作者簡(jiǎn)介：

王天一，遼寧省大連市，大連市第八中學(xué)。