摘 ?要：在學(xué)術(shù)英語聽力教學(xué)中，講座的語篇結(jié)構(gòu)和語言特征是重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。為了解TED-Ed動(dòng)畫微講座的宏觀和微觀特征，采用Gregory的語段分析法以及Halliday的系統(tǒng)功能語法對(duì)22個(gè)TED-Ed動(dòng)畫微講座進(jìn)行分析。分析結(jié)果顯示語篇結(jié)構(gòu)語段、理論/內(nèi)容語段和例證語段是出現(xiàn)頻次最高的語段，這些宏觀結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)與語境變量有關(guān)。微觀方面，三個(gè)語段常運(yùn)用物質(zhì)過程和關(guān)系過程，以及陳述語氣和少量隱性客觀中低值情態(tài)，這些詞匯語法特征體現(xiàn)了語境變量對(duì)經(jīng)驗(yàn)功能和人際意義的影響。本研究對(duì)學(xué)術(shù)英語教學(xué)材料的選擇有一定的啟示意義，也對(duì)網(wǎng)絡(luò)視頻講座的體裁研究形成補(bǔ)充。

關(guān)鍵詞：講座;體裁;學(xué)術(shù)英語;聽力理解;TED-Ed

中圖分類號(hào)：G642 ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2019）17-0055-05

Abstract： In academic English listening teaching， the textual structure and linguistic features of lectures are important learning content. In order to understand the macro and micro features of the TED-Ed animation micro-lecture， 22 TED-Ed animation micro-lectures were analyzed using Gregory's segment analysis method and Halliday's system function syntax. The analysis results show that the discourse structure segment， the theory/content segment and the example segment are the most frequently occurring segments. The characteristics of these macrostructures are related to the context variables. On the micro level， the three segments often use the material process and the relational process， as well as the statement tone and a small amount of implicit objective low-value modality. These lexical grammatical features reflect the influence of context variables on the empirical function and interpersonal meaning. This research has certain enlightenment significance for the selection of academic English teaching materials， and also complements the genre research of online video lectures.

Keywords： lecture; genre; academic English; listening comprehension;TED-Ed

隨著全球化的發(fā)展和“雙一流”戰(zhàn)略決策的出臺(tái)，學(xué)術(shù)英語教學(xué)在我國(guó)受到了不少的關(guān)注，越來越多的學(xué)者致力于不同學(xué)術(shù)體裁的研究。就學(xué)術(shù)講座而言，它不僅是專業(yè)學(xué)習(xí)和成果交流的重要形式，而且也是學(xué)術(shù)英語教學(xué)的重要組成部分。對(duì)學(xué)術(shù)講座語篇的研究有雙向的作用，不但能幫助學(xué)生提高學(xué)術(shù)聽力理解水平，也能幫助教師有效運(yùn)用講座技巧進(jìn)行授課和學(xué)術(shù)交流。以往的學(xué)術(shù)講座研究主要關(guān)注傳統(tǒng)學(xué)術(shù)環(huán)境中的講座語篇類型、結(jié)構(gòu)、元話語、詞匯語法和文化因素。近年隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)視頻講座在大學(xué)生學(xué)習(xí)中扮演著越來越重要的角色，也為學(xué)術(shù)講座研究提供了新的切入點(diǎn)。例如，Wingrove（2017）對(duì)TED演講和傳統(tǒng)學(xué)術(shù)講座的詞匯運(yùn)用、詞語密度和語速進(jìn)行了對(duì)比，并以此為基礎(chǔ)對(duì)TED演講在學(xué)術(shù)英語聽力教學(xué)中的運(yùn)用提出建議。Camiciottoli（2015）對(duì)耶魯大學(xué)網(wǎng)絡(luò)公開課程的人文學(xué)科講座的話語標(biāo)記多模態(tài)協(xié)同策略進(jìn)行了研究，為教師講座技能培訓(xùn)和學(xué)術(shù)英語聽力教學(xué)提供幫助。

我國(guó)也有不少學(xué)者對(duì)英語學(xué)術(shù)講座進(jìn)行了研究，但相關(guān)研究并未關(guān)注網(wǎng)絡(luò)視頻講座，這一體裁的研究仍存在一定的空間。筆者曾結(jié)合移動(dòng)學(xué)習(xí)、課堂面授和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)建構(gòu)了學(xué)術(shù)英語聽力多模態(tài)混合式學(xué)習(xí)模式（韓穎 2017），并以該模式為基礎(chǔ)進(jìn)行了兩學(xué)期的學(xué)術(shù)英語聽力實(shí)驗(yàn)教學(xué)。實(shí)驗(yàn)教學(xué)期間，筆者曾使用TED-Ed動(dòng)畫微講座設(shè)置聽前和聽后的學(xué)習(xí)任務(wù)。為了解TED-Ed動(dòng)畫微視頻的宏觀結(jié)構(gòu)和微觀語言特點(diǎn)，本研究采用Gregory（1985）的語段分析法以及Halliday（1994）的系統(tǒng)功能語法對(duì)實(shí)驗(yàn)教學(xué)期間收集的22個(gè)TED-Ed動(dòng)畫微講座進(jìn)行語篇分析，并基于研究結(jié)果探討TED-Ed動(dòng)畫微講座與傳統(tǒng)英語學(xué)術(shù)講座的異同，及其作為學(xué)術(shù)英語聽力學(xué)習(xí)材料的合理性。

一、文獻(xiàn)回顧

學(xué)術(shù)英語體裁研究可分為三大流派（Hyon 1996）： 以Miller為代表的新修辭學(xué)派，以Swales和Bhatia為代表的ESP學(xué)派和以Martin為代表的悉尼學(xué)派。新修辭學(xué)派認(rèn)為體裁具有動(dòng)態(tài)性，會(huì)隨社會(huì)系統(tǒng)中其他部分的動(dòng)態(tài)發(fā)展而產(chǎn)生變化（Miller1984）。專門用途學(xué)派認(rèn)為體裁是人們按照特定目的進(jìn)行的交際事件（Swales 1990），具有慣例性和制約性，常常出現(xiàn)在特定的職業(yè)或者學(xué)術(shù)社團(tuán)中（Bhatia 1993）。悉尼學(xué)派認(rèn)為體裁是一種有步驟、有目的的交際活動(dòng)（Martin 1992）。在具體實(shí)踐中，新修辭學(xué)派注重社會(huì)因素（如態(tài)度、信仰、價(jià)值觀和行為）對(duì)語篇的目的和功能的制約作用，而悉尼學(xué)派和ESP學(xué)派主要以功能語法和語篇分析理論為基礎(chǔ)分析語篇層和詞匯語法層是如何體現(xiàn)交際目的的。

在講座體裁研究方面，研究者主要運(yùn)用語料庫(kù)分析方法和語篇分析方法開展研究。基于語料庫(kù)的研究主要聚焦講座的詞匯語法特征，如代詞（Fortanet 2004，Morell 2004）、語篇標(biāo)記（Simpson 2006， Schleef 2008）、與其他口語體裁的詞匯語法特征對(duì)比（Biber 2006，Csomay 2006）等。運(yùn)用語篇分析方法開展的研究大多關(guān)注講座的體裁結(jié)構(gòu)，如講座引言部分的結(jié)構(gòu)（Thompson 1994，Lee 2009）和講座的整體結(jié)構(gòu)（Young 1994， Crawford Camiciottoli 2007，Deroey & Taverniers 2011）。無論是哪種方法的研究，現(xiàn)有文獻(xiàn)的研究對(duì)象大多為課堂面授講座，以網(wǎng)絡(luò)視頻講座為對(duì)象的研究并不多見。并且，在語篇分析的具體方法方面，運(yùn)用系統(tǒng)功能語言學(xué)理論進(jìn)行的研究數(shù)量不多。事實(shí)上，從系統(tǒng)功能語言學(xué)角度對(duì)講座體裁進(jìn)行分析，不僅能揭示其宏觀結(jié)構(gòu)特征和微觀語言特征，還能將這些特征與影響其形成的社會(huì)文化因素進(jìn)行聯(lián)系，從更深層次對(duì)其進(jìn)行剖析和解釋。

二、語料與分析方法

（一）語料

研究的語料是TED-Ed平臺(tái)上下載的22個(gè)動(dòng)畫微講座，長(zhǎng)度從3分鐘到6分鐘不等，主題和相應(yīng)的數(shù)量分別為：Literature & Langauge（3個(gè)）、The Arts（3個(gè)）、Thinking & Learning（1個(gè)）、Social Studies（2個(gè)）、Psychology（3個(gè)）、Science & Technology（2個(gè)）、Health（7個(gè)）和Mathematics（1個(gè)）。動(dòng)畫微講座下載后，將講座內(nèi)容轉(zhuǎn)寫為文本，與原動(dòng)畫內(nèi)容校對(duì)后作為分析的語料。

（二）分析方法

動(dòng)畫微講座分析分為宏觀和微觀兩部分。宏觀分析采用Gregory的語段分析法（Phasal Analysis），微觀分析采用Halliday的系統(tǒng)功能語法（Systemic Functional Grammar）。分析每個(gè)微講座文本時(shí)，先逐行閱讀，根據(jù)語段分析法識(shí)別當(dāng)中的語段并進(jìn)行標(biāo)記，再根據(jù)系統(tǒng)功能語法對(duì)各種語段的詞匯語法特征進(jìn)行分析，主要關(guān)注經(jīng)驗(yàn)和人際功能的詞匯語法實(shí)現(xiàn)。分析時(shí)，注意語境變量對(duì)這些特征的影響，同時(shí)也注意將這些特征與傳統(tǒng)英語學(xué)術(shù)講座的特征進(jìn)行對(duì)比。

三、TED-Ed動(dòng)畫微講座的宏觀和微觀特征分析

（一）宏觀結(jié)構(gòu)分析

語段（phase）是介于階段（stage）和小句（clause）之間的分析單位。語段的劃分以語義為依據(jù)而非語言形式。Gregory（1985：127）將語段定義為在概念、人際和語篇功能上有統(tǒng)一性的語篇片段。Young（1994）以Gregory的語段理論為依據(jù)對(duì)7個(gè)大學(xué)講座進(jìn)行了分析，分析發(fā)現(xiàn)當(dāng)中主要有語篇結(jié)構(gòu)語段（discourse structuring phase）、結(jié)論語段（conclusion phase）、評(píng)價(jià)語段（evaluation phase）、交互語段（interaction phase）、理論/內(nèi)容語段（theory/content phase）和例證語段（exemplification phase）。這六個(gè)語段在講座中會(huì)重復(fù)多次并交替出現(xiàn)，其中語篇結(jié)構(gòu)、結(jié)論、評(píng)價(jià)語段使用最頻繁，被稱為“元語篇語段”。

我們以Gregory的語段理論為基礎(chǔ)，并參考Young的研究對(duì)語料的宏觀結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，結(jié)果顯示語料中出現(xiàn)頻次最高的語段是語篇結(jié)構(gòu)語段（93次）、理論/內(nèi)容語段（75次）和例證語段（77次），出現(xiàn)頻次較低的是結(jié)論語段（43次）、評(píng)價(jià)語段（15次）和互動(dòng)語段（3次）。該結(jié)果與Young的研究相比有相似之處，也有差異之處。相似之處在于語篇結(jié)構(gòu)語段仍是出現(xiàn)頻次較高的語段，不同之處在于本研究中的評(píng)價(jià)和互動(dòng)語段出現(xiàn)頻次較低，而Young的研究中理論/內(nèi)容語段和例證語段出現(xiàn)頻次較低。兩者之間的差異可以從以下方面解釋：

TED-Ed是TED網(wǎng)站屬下的知識(shí)分享型在線課堂，創(chuàng)設(shè)的目的是將TED演講以及TED演講的方式應(yīng)用于中小學(xué)教育，建構(gòu)“值得分享的課程”。TED-Ed為全球教育工作者進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)提供了便利。在這個(gè)開放式平臺(tái)上，教師們可以利用TED演講、TED-Ed動(dòng)畫微講座和YouTube的教學(xué)視頻進(jìn)行個(gè)性化微課設(shè)計(jì)，學(xué)生們也可以通過這些在線教育視頻進(jìn)行學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)。這是TED-Ed產(chǎn)生的背景和性質(zhì)。根據(jù)系統(tǒng)功能語言學(xué)的體裁理論（Halliday & Hasan 1985， Martin 1992），語境變量（語場(chǎng)、語旨和語式）對(duì)語篇體裁結(jié)構(gòu)有限制作用，即交際目的、交際內(nèi)容、交際雙方的關(guān)系、交際形式、交際場(chǎng)合等因素會(huì)影響語篇體裁結(jié)構(gòu)。因此，對(duì)TED-Ed動(dòng)畫微講座的語境變量的分析能夠幫助我們了解其語篇結(jié)構(gòu)形成的原因。交際目的方面，TED-Ed動(dòng)畫微講座制作目的是為了教授中小學(xué)學(xué)科知識(shí)。交際內(nèi)容方面，TED-Ed動(dòng)畫微講座的內(nèi)容以各學(xué)科的重要概念、理論、公式和模型等為主。交際雙方關(guān)系方面，TED-Ed動(dòng)畫微講座交際雙方存在師生關(guān)系，其目標(biāo)受眾的學(xué)習(xí)層次以中小學(xué)為主。交際途徑和方式方面，TED-Ed動(dòng)畫微講座采用包含動(dòng)畫、講述和字母在內(nèi)的多模態(tài)短視頻的形式呈現(xiàn)，以網(wǎng)絡(luò)為傳播媒介，長(zhǎng)度一般不超過10分鐘，語言風(fēng)格以書面語為主。一方面，由于以上語境因素的影響，為了達(dá)到短時(shí)間內(nèi)將某學(xué)科基礎(chǔ)內(nèi)容清楚講述的目的，TED-Ed動(dòng)畫微講座以語篇結(jié)構(gòu)語段、理論/內(nèi)容語段和例證語段為主要組成部分。首先通過語篇解構(gòu)語段引導(dǎo)觀眾聚焦要點(diǎn)，再運(yùn)用理論/內(nèi)容語段詳細(xì)敘述。同時(shí)，為了契合教學(xué)對(duì)象的年齡層次和理解水平，還運(yùn)用了不少貼近生活的例證，通過類比將抽象的概念和理論具體化，從而更好地幫助學(xué)生進(jìn)行理解。另一方面，總結(jié)、評(píng)價(jià)和互動(dòng)語段出現(xiàn)頻率較低也可以通過語境變量的作用進(jìn)行解釋。由于播放時(shí)長(zhǎng)的限制，導(dǎo)致講者在完成核心內(nèi)容的教授后，較少對(duì)之前講述的要點(diǎn)通過結(jié)論語段進(jìn)行總結(jié)或者通過評(píng)價(jià)語段進(jìn)行強(qiáng)化。而交際對(duì)象的年齡和知識(shí)水平層次也決定了對(duì)授課內(nèi)容形成判斷和產(chǎn)生評(píng)價(jià)并非教學(xué)的重點(diǎn)。此外，基于網(wǎng)絡(luò)的單向獨(dú)白式傳播形式導(dǎo)致了即席師生互動(dòng)的缺乏。雖然結(jié)論、評(píng)價(jià)和互動(dòng)語段的數(shù)量較少不利于學(xué)生對(duì)講座內(nèi)容的理解，但TED-Ed動(dòng)畫微講座通過播放選擇（重復(fù)、暫停）和動(dòng)畫及字母等多模態(tài)手段彌補(bǔ)了這方面的不足。

（二）微觀特征分析

根據(jù)Halliday（1994）的系統(tǒng)功能語法，語言是有層次的系統(tǒng)，自上而下由語義層，詞匯語法層和音系層構(gòu)成。語言的各層次間存在體現(xiàn)的關(guān)系，即語義層的選擇由詞匯語法層的選擇體現(xiàn)，詞匯語法層的選擇由音系層的選擇體現(xiàn)。Halliday 將語言在社會(huì)交際中的作用歸納為三類元功能。具體來說，語言具有表達(dá)現(xiàn)實(shí)社會(huì)或內(nèi)心世界經(jīng)歷的“經(jīng)驗(yàn)功能（experiential function）”，表達(dá)人際交往中個(gè)人態(tài)度及影響他人的“人際功能（interpersonal function）”和組織意義形成連貫整體并與情境相適應(yīng)的“語篇功能（textual function）”。三類元功能無主次之分，是一個(gè)統(tǒng)一整體，每類元功能由特定的詞匯語法選擇體現(xiàn)。其中，經(jīng)驗(yàn)功能分析常運(yùn)用及物性分析（transitivity），人際功能分析常從語氣（Mood）和情態(tài)（modality）入手，語篇功能分析主要有主位結(jié)構(gòu)和銜接系統(tǒng)分析。

在本研究中，我們對(duì)語料中出現(xiàn)頻率最高的語篇解構(gòu)語段、理論/內(nèi)容語段和例證語段的微觀特征分析主要從及物性、語氣和情態(tài)方面進(jìn)行，目的是發(fā)現(xiàn)語料中最頻繁使用的語段詞匯語法選擇如何體現(xiàn)TED-Ed動(dòng)畫微講座的經(jīng)驗(yàn)功能和人際功能。具體的分析結(jié)果如下：

1. 語篇結(jié)構(gòu)語段

及物性分析方面，我們發(fā)現(xiàn)該語段的小句使用了各種類型的過程，過程種類與語場(chǎng)變量有關(guān)。譬如，文學(xué)語言主題的講座有較多的言語過程，而心理主題的講座有較多的心理過程。即便如此，語料中總的來說有兩類過程使用最頻繁，一類是物質(zhì)過程，另外一類是關(guān)系過程。該發(fā)現(xiàn)與Young（1994）的研究結(jié)果不一致。Young的研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)英語學(xué)術(shù)講座的語篇結(jié)構(gòu)語段常運(yùn)用give+ N/NP形式的心理過程凸顯講座即將聚焦的內(nèi)容來引起學(xué)生的注意。而語料中的語篇結(jié)構(gòu)語段存在大量的物質(zhì)和關(guān)系過程說明TED-Ed動(dòng)畫微講座有著不同于傳統(tǒng)英語學(xué)術(shù)講座的話題聚焦策略。通過描述已發(fā)生的、正在發(fā)生的或?qū)?huì)發(fā)生的事情，以及明確事物間的關(guān)系，講者采用了更客觀的話題聚焦策略。這種客觀性弱化了講者的角色，體現(xiàn)了與科普文相似的特征。相比之下，傳統(tǒng)英語學(xué)術(shù)講座的話題聚焦策略凸顯了講者的角色，強(qiáng)調(diào)了教師指導(dǎo)的作用。

在人稱方面，該語段的小句常使用第一人稱復(fù)數(shù)，如we/us/our。從語義上看，這些人稱代詞是內(nèi)包性的。通過使用內(nèi)包性的第一人稱代詞復(fù)數(shù)，講者將自己放置于與聽者平等的地位，嘗試在自己和聽者之間建構(gòu)一種親和的關(guān)系，從而與其形成聯(lián)盟。

語氣分析方面，我們發(fā)現(xiàn)該語段的小句運(yùn)用了不同的語氣，但當(dāng)中有兩個(gè)較突出的特點(diǎn)。首先，小句的疑問語氣常常以wh-問句實(shí)現(xiàn)，而且存在講者自問自答的情況。這一點(diǎn)與Young（1994）的研究發(fā)現(xiàn)一致。出現(xiàn)位置上，這種以特指疑問句實(shí)現(xiàn)的疑問語氣經(jīng)常出現(xiàn)在微講座的開頭，能產(chǎn)生幫助聽者預(yù)測(cè)講座內(nèi)容的作用。除了特指疑問句，陳述語氣也經(jīng)常被使用。而通過陳述語氣實(shí)現(xiàn)的語篇結(jié)構(gòu)語段常出現(xiàn)在微講座中分論點(diǎn)的開端處，產(chǎn)生類似主題句的作用，以幫助聽眾跟進(jìn)講座內(nèi)容的發(fā)展和抓住講座的要點(diǎn)

情態(tài)分析方面，我們發(fā)現(xiàn)該語段的情態(tài)資源數(shù)量不多，主要通過can/could和will/would實(shí)現(xiàn)，表示現(xiàn)象存在或發(fā)生的概率。這一發(fā)現(xiàn)與Young（1994）的研究結(jié)果有所不同。Young的研究發(fā)現(xiàn)語篇結(jié)構(gòu)語段常常會(huì)使用表示意圖和預(yù)測(cè)的情態(tài)資源（如will， going to等）作為加強(qiáng)主題聚焦的策略。關(guān)于語料中該語段的情態(tài)使用特點(diǎn)可能有以下解釋：根據(jù)系統(tǒng)功能語言學(xué)理論，情態(tài)可劃分為四類取向，包括顯性主觀、隱性主觀、隱性客觀和顯性客觀。而語料中該語段所使用的概率性情態(tài)can/could和will/would為隱性客觀情態(tài)，講者通過這些情態(tài)資源的運(yùn)用將事件發(fā)生可能性作為客觀事實(shí)表述。而從情態(tài)值的角度看，情態(tài)可根據(jù)其強(qiáng)度劃分為高、中、低三級(jí)。而該語段出現(xiàn)頻率最高的情態(tài)can/could和will/would屬于中低級(jí)情態(tài)，這也同樣說明該語段以事實(shí)的鋪陳為主，較少涉及講者的觀點(diǎn)和態(tài)度。

2. 理論/內(nèi)容語段

及物性分析方面，我們發(fā)現(xiàn)該語段的小句使用最多的是物質(zhì)過程，其次是關(guān)系過程。我們還發(fā)現(xiàn)該語段的過程使用存在學(xué)科差異。譬如，在科技類主題的微講座中，該語段的物質(zhì)過程的數(shù)量遠(yuǎn)超其他過程，即便是與數(shù)量第二多的關(guān)系過程相比也是如此。而在人文類主題的微講座中，該語段的物質(zhì)過程和關(guān)系過程的數(shù)量差異不大。而且除了物質(zhì)和關(guān)系過程，還有兩種使用較多的過程。譬如，語言文學(xué)主題講座的理論/內(nèi)容語段會(huì)有不少的言語過程，心理主題講座的理論/內(nèi)容語段會(huì)有不少的心理過程。該語段過程使用的學(xué)科差異體現(xiàn)了語場(chǎng)變量對(duì)經(jīng)驗(yàn)功能的限制作用。人稱使用方面，我們?cè)谠撜Z段發(fā)現(xiàn)了和語篇結(jié)構(gòu)語段類似的特點(diǎn)，也是常常會(huì)運(yùn)用第一人稱代詞復(fù)數(shù)以拉近講者和聽者的距離。

語氣分析方面，我們發(fā)現(xiàn)該語段的小句語氣變化不大，絕大部分小句使用的是陳述語氣。陳述語氣的言語功能是提供信息和陳述事實(shí)，這種語氣在該語段的大量使用符合語料教授學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的交際目的。情態(tài)分析方面，我們發(fā)現(xiàn)該語段存在少量的情態(tài)資源，大都是由can/could和will/would實(shí)現(xiàn)概率性情態(tài)。

該語段的小句數(shù)量在語料中占比較重，但運(yùn)用了情態(tài)資源的小句數(shù)量并不多。該語段情態(tài)資源的使用特點(diǎn)可參考胡瑾、曾蕾（2007）和王紅陽(yáng)、程春松（2007）的研究進(jìn)行解釋：胡瑾和曾蕾的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)會(huì)議的英語演講稿較少運(yùn)用情態(tài)動(dòng)詞，說明學(xué)術(shù)會(huì)議演講稿帶有書面語篇的特點(diǎn)。這樣既可以減少不確定性詞語使用所引致的聽者的質(zhì)疑，也能體現(xiàn)該體裁的客觀性、嚴(yán)肅性和正式性。王紅陽(yáng)和程春松的研究英語學(xué)術(shù)演講中含有情態(tài)資源的小句數(shù)量較少，表明大部分的演講內(nèi)容具有確定性。參考以上研究，我們認(rèn)為情態(tài)資源在篇幅占比較大的理論/內(nèi)容語段出現(xiàn)頻率低的現(xiàn)象符合語料的交際目的，也體現(xiàn)了語旨變量的限制作用。

3. 例證語段

及物性分析方面，我們發(fā)現(xiàn)語料的例證語段該語段呈現(xiàn)出與其理論/內(nèi)容語段類似的詞匯語法特征?？傮w上看，出現(xiàn)頻次最高的是物質(zhì)過程，關(guān)系過程次之。此外，科技類主題微講座例證語段的過程分布存在物質(zhì)過程一枝獨(dú)秀的情況，人文類主題微講座例證語段除運(yùn)用較多物質(zhì)和關(guān)系過程，還存在不少的言語和心理過程。

人稱方面，該語段常運(yùn)用第二人稱代詞you/your，這同樣也是縮短講者和聽著心理距離的手段。第二人稱代詞指向聽者，營(yíng)造了一種類似對(duì)話的交際模式。這種面授課口吻的模擬有助于將獨(dú)白式的講座轉(zhuǎn)變?yōu)檩p松的對(duì)話，從而營(yíng)造親密和諧的話語環(huán)境。

語氣分析方面，我們發(fā)現(xiàn)該語段與理論/內(nèi)容語段相似，使用的語氣相對(duì)單一，絕大部分小句使用陳述語氣。情態(tài)方面，我們同樣發(fā)現(xiàn)有情態(tài)資源數(shù)量不多，大都是can/could和will/would實(shí)現(xiàn)的概率性情態(tài)。因此，該語段體現(xiàn)了與前兩個(gè)語段的一致性，以事實(shí)陳述為主，較少牽涉講者的主觀態(tài)度和評(píng)價(jià)。

四、結(jié)論與啟示

通過運(yùn)用Gregory的語段分析法和Halliday的系統(tǒng)功能語法對(duì)22個(gè)TED-Ed動(dòng)畫微講座進(jìn)行語篇分析，我們獲得的關(guān)于該體裁的語篇和語言特征如下：宏觀結(jié)構(gòu)上，語篇結(jié)構(gòu)語段、理論/內(nèi)容語段和例證語段出現(xiàn)頻次最高。這一特點(diǎn)與語境變量有關(guān)，使其呈現(xiàn)出與傳統(tǒng)英語學(xué)術(shù)講座不同的宏觀結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。微觀特征方面，及物性分析顯示這三個(gè)語段的小句頻繁使用物質(zhì)和關(guān)系過程，小句中也存在不少第一人稱復(fù)數(shù)和第二人稱代詞。而且，這三個(gè)語段的過程類別和數(shù)量會(huì)因?qū)W科差異而變化。語氣分析顯示，語篇結(jié)構(gòu)語段常運(yùn)用疑問語氣和陳述語氣作為聚焦主題的策略。理論/內(nèi)容語段和例證語段常使用陳述語氣闡述客觀現(xiàn)象和呈現(xiàn)客觀事實(shí)。情態(tài)分析顯示，這三個(gè)語段情態(tài)資源數(shù)量不多，當(dāng)中絕大部分是以can/could或者will/would實(shí)現(xiàn)的隱性客觀中低值情態(tài)。這三個(gè)語段的經(jīng)驗(yàn)和人際功能詞匯語法特點(diǎn)能夠體現(xiàn)其科普性特點(diǎn)。

本研究對(duì)學(xué)術(shù)英語聽力教學(xué)有一定的啟示作用。通過研究，我們發(fā)現(xiàn)TED-Ed動(dòng)畫微講座保留了傳統(tǒng)英語講座的部分特征，但也存在一定差異。結(jié)合實(shí)際教學(xué)中的學(xué)生反饋和本研究的發(fā)現(xiàn)，我們認(rèn)為TED-Ed動(dòng)畫微講座作為教學(xué)材料比較適合學(xué)術(shù)英語聽力學(xué)習(xí)的初學(xué)者，不僅可以讓他們領(lǐng)略到英語學(xué)術(shù)講座的風(fēng)格和體裁特點(diǎn)，也能降低學(xué)習(xí)的難度和增加學(xué)習(xí)的趣味性。但隨著學(xué)習(xí)的深入和學(xué)術(shù)英語聽力水平的提高，從真實(shí)性角度來說，仍需要采用真實(shí)的英語學(xué)術(shù)講座作為學(xué)習(xí)材料。

研究局限性方面，首先，本研究的樣本量不大，分析結(jié)果的普適性仍需要通過增加語料的數(shù)量加以驗(yàn)證。其次，本研究對(duì)語料的微觀分析主要從經(jīng)驗(yàn)功能和人際功能開展，未涉及語篇功能，且人際功能分析未涉及評(píng)價(jià)，因此后續(xù)研究需要增加分析角度以獲得更全面和深入的理解。除以上方面，未來的研究還可以關(guān)注不同學(xué)科主題TED-Ed動(dòng)畫微講座的對(duì)比分析、TED-Ed動(dòng)畫微講座與傳統(tǒng)英語學(xué)術(shù)講座的詞匯運(yùn)用和詞語密度對(duì)比、TED-Ed動(dòng)畫微講座中的多模態(tài)協(xié)同以及TED-Ed動(dòng)畫微講座與科普文的對(duì)比研究等。

參考文獻(xiàn)：

[1]Wingrove， P. How Suitable are TED Talks for Academic Listening？[J]. Journal of English for Academic Purposes，2017（30）：79-95.

[2]Camiciottoli， B. C. Elaborating Explanations during Open Course Ware Humanities Lectures： The Interplay of Verbal and Nonverbal Strategies [A]. in Camiciottoli， B.C. & Fortanet-Gómez， I.（eds.） Multimodal Analysis in Academic Settings[C]. New York： Routledge， 2015：154-180.

[3]韓穎.學(xué)術(shù)英語聽力多模態(tài)混合式學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)[J].北京第二外國(guó)語學(xué)院學(xué)報(bào)，2017（5）：98-110.

[4]Gregory， M. Towards Communication Linguistics： A Framework[A]. in Benson， J.D. ，Cummings， M.J. & Greaves， W.S. （eds.）. Linguistics in a Systemic Perspective[C]. Amseterdam： John Benjamins. 1985：119-134.

[5]Halliday， M.A.K. An Introduction to Functional Grammar [M]. London： Edward Arnold， 1994.

[6]Hyon， S. Genre in Three Tradition： Implication for ESL [J]. TESOL Quarterly， 1996（4）：693-723.

[7]Miller， C. R. Genre as Social Action [J] Quarterly Journal of Speech， 1984（70）：151-167.

[8]Swales， J.M. Genre Analysis： English in Academic and Research Settings [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1990.

[9]Bhatia， V. K. Analyzing Genre： Language Use in Professional Settings [M]. London： Longman， 1993.

[10]Martin J R. English Text： System and Structure [M]. Amsterdam/Philadelphia： John Benjamins Publishing Company， 1992.

[11]Flowerdew， J. Genre in the Cassroom： A Linguistic Approach [A]. In Johns， A. M. （ed.） Genre in the Classroom： Multiple Perspectives [C]. New Jersey： Lawrence ? Erlbaum， 2002：89-100.

[12]Fortanet， I. The Use of “We” in University Lectures： Reference and Function[J]. English for Specific Purposes， 2004，23（1）：45-66.

[13]Morell， T. Interactive Lecture Discourse for University EFL Students[J]. English for Specific Purposes， 2004，2（3）：325-338.

[14]Simpson-Vlach， R. Academic Speech across Disciplines： Lexical and Phraseological Distinctions[A]. in Hyland， K & Bondi， M.（eds.）. Academic Discourse Across Disciplines. Bern： Peter Lang， 2006：295-316.

[15]Schleef， E. The “Lecturer's OK” Revisited： Changing Discourse Conventions and the Influence of Academic Division[J]. American Speech， 2008，83（1）：62-84.

[16]Biber D. University Language： A Corpus-based Study of Spoken and Written Registers[M]. Amsterdam/Philadelphia： John Benjamins Publishing Company， 2006.

[17]Csomay， E. Academic Talk in American University Classrooms： Crossing the Boundaries of Oral-literate Discourse？[J]. Journal of English for Academic Purposes， 2006，5（2）：117-135.

[18]Thompson， S. Frameworks and Contexts： A Genre-based Approach to Analysing Lecture Introductions [J]. English for Specific Purposes， 1994，13（2）：171-186.

[19]Lee， J. J. Size Matters： an Exploratory Comparison of Small-and Large-class University Lecture Introductions[J]. English for Specific Purposes， 2009，28（1）：42-57.

[20]Young， L. 1994. University lectures-macro-structure and micro-features [A]. In J. Flowerdew（ed.） Academic Listening： Research Perspectives[C]. Cambridge： Cambridge University Press： 159-176.

[21]Camiciottoli， B. C. The Language of Business Studies Lectures [M]. Amsterdam/Philadelphia： John Benjamins.

[22]Deroey， K.& Taverniers， M. A. Corpus-based Study of Lecture Functions[J]. Moderna sprak， 2011，105（2）：1-22.

[23]Halliday， M. A. K. & Hasan， R. Language， Text and Context： Aspects of Language in a Social-semiotic Perspective [M]. Victoria： Deakin University Press， 1985.

[24]胡瑾，曾蕾.國(guó)際學(xué)術(shù)交流英語演講稿語篇模式分析[J].外語教學(xué)，2007，28（3）：20-24.

[25]王紅陽(yáng)，程春松.英語政治演講和學(xué)術(shù)演講的情態(tài)對(duì)比研究[J].外語與外語教學(xué)，2007（5）：21-24.