摘 要：在小學語文課堂的教學中應(yīng)用合作活動，能夠打破原有的語文教育結(jié)構(gòu)，將課堂中的話語權(quán)交給學生，從而讓學生發(fā)揮自身存在的作用，在與他人進行交流和討論，逐步解鎖語文知識，提升學習語文知識的實效。但是，在實踐教學的過程中，仍舊存在部分制約語文知識有效講解的不利因素，造成合作活動應(yīng)用質(zhì)量不佳的現(xiàn)象。因此，在向?qū)W生教授語文知識的過程中應(yīng)用合作活動，教師也應(yīng)當針對其中存在的問題，思考解決的方案，以便在優(yōu)化改革中，提升教育的效果。

關(guān)鍵詞：小學語文;合作活動;評價

在現(xiàn)代建構(gòu)主義學習理論當中指出，學生基于自身的知識經(jīng)驗，對新認知的內(nèi)容進行理解，從而完成對知識的建構(gòu)，其中強調(diào)了學生在學習過程中的主體地位。因此，在開展小學語文課程的教學中，教師也開始使用合作學習活動的形式，讓學生更多地依靠自身的作用和同伴的輔助，逐步完成語文知識的認知活動。

一、結(jié)合學生實況安排組員

對學生進行分組，是教師指導學生開展合作學習的第一步驟，在以往的小學語文課堂中，教師都是按照學生座位的遠近，對學生進行組員結(jié)構(gòu)的安排，以至于造成合作活動中組員之間資源分配不均的現(xiàn)象。所以，為了改善這一問題，真正地實現(xiàn)合作活動的應(yīng)用價值，教師應(yīng)當圍繞學生對語文知識的認知實況，進行組員結(jié)構(gòu)的安排，從而讓學生在差異化水平的小組成員中進行有效合作，逐步提升對語文知識的認知效果。

例如，在《元日》中，教師就可以結(jié)合學生的古詩鑒賞能力，對學生進行小組成員的合理安排。具體而言，首先，教師先對班級中的學生進行分析，指出每個學生所具有的古詩鑒賞能力。其次，教師按照互補性的原則，對學生進行組員結(jié)構(gòu)的安排，保持每個小組當中學生之間的互異性。緊接著，教師組織學生依靠小組的力量，共同進行本節(jié)課中古詩的鑒賞，讓學生在相互幫助中，提升鑒賞的效果，發(fā)展合作素養(yǎng)。

顯而易見，教師根據(jù)學生的能力差異，進行合作活動中組員的有效安排，能夠有效地彰顯學生的價值，讓學生更多地依靠組間互補，完成對語文知識的認知。

二、教師找準自身存在位置

在合作學習活動中強調(diào)學生的主體位置，但是，這并不意味著教師應(yīng)當把課堂的主導權(quán)完全交給學生，相反，由于小學階段的學生自控能力較差，如果學生完全脫離教師的指導，那么很有可能會出現(xiàn)討論方向偏差、課堂紀律不佳等現(xiàn)象。所以，為了讓合作活動在小學語文課堂中能夠有效開展，教師也應(yīng)當在學生自主交流的過程中，給予學生有效的幫助。

例如，在《陶罐和鐵罐》中，教師就可以通過提出合作任務(wù)，以及輔助學生解決問題的方式，明確自身的位置，促進合作活動的有效開展。通過對教材進行分析，我們能夠知道讓學生了解本篇寓言中的道理，是本節(jié)課的主要教學內(nèi)容，基于此，在開展合作活動中，教師向?qū)W生設(shè)定“本篇文章中主要訴說了一個什么道理呢？”的合作任務(wù)，為學生設(shè)定進行合作交流的方向。之后，學生自主開展交流的活動，在學生進行討論的過程中，教師也應(yīng)當對學生的討論過程給予密切的關(guān)注，當教師發(fā)現(xiàn)學生存在問題或者遇到瓶頸時，教師對學生進行點撥，幫助學生解決問題，從而實現(xiàn)合作活動的順利開展。

不難看出，在小學語文課堂中開展合作活動，教師能夠通過找準自身的位置，有效地介入學生的合作交流活動中，輔助學生實現(xiàn)合作活動的高效開展。

三、建立多元主體評價模式

評價環(huán)節(jié)是教師組織學生進行反思和回顧的環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)中，學生能夠認識到自己在課堂中的表現(xiàn)，從而找出自身的問題，以便在之后的課堂學習中做出更好的表現(xiàn)。而合作學習活動強調(diào)集體性，因此，在語文課程的教學中應(yīng)用合作活動后，教師也應(yīng)當發(fā)揮合作活動的優(yōu)勢，創(chuàng)建多元主體參與的評價體系，讓學生在得到全方位、多角度的評語中，更加全面地認識到自己可以改進的方向，從而為之后進行語文知識的學習奠定良好基礎(chǔ)。

例如，在《紙的發(fā)明》的教學中應(yīng)用合作活動后，教師先根據(jù)學生的課堂行為表現(xiàn)、課堂參與積極性，以及學生與同伴的合作效果等元素，進行評價標準的設(shè)定。之后，教師組織學生以之前進行合作學習的小組形式，開展組內(nèi)的互評工作，讓學生按照評價標準當中的要求，進行小組成員間的相互指點，從而得到直觀性的評語。隨后，教師基于自身的專業(yè)性，向?qū)W生提出專業(yè)的指導意見。緊接著，教師再讓學生進行自主反思，使得學生加深對自己認知行為的反思，從而在有方向地改進中，提升自身參與合作活動的能力，為之后的高效語文課堂建構(gòu)打下根基。

總而言之，在當前小學語文課程的教學中應(yīng)用合作活動，仍舊存在一些問題，制約著合作活動的有效使用，但是，在之后開展教學活動的過程中，教師也應(yīng)當針對其中的問題，不斷創(chuàng)新合作活動的應(yīng)用方式，從而在教育實踐中進行經(jīng)驗的總結(jié)，逐步建立完整地使用合作活動的教育體系，促進語文課程的有效教學。

參考文獻：

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[2]黃莉.合作學習在小學語文教學中的應(yīng)用策略[J].華夏教師，2017（22）：55.

作者簡介：冉劉安，1988年10月，男，甘肅省隴南市宕昌縣，宕昌縣別竜溝小學，中二，小學語文教學