子宜

最近十余年，在基礎(chǔ)教育界，“同課異構(gòu)”是個很時髦的詞語，也是一個被倡導(dǎo)、被肯定的教學(xué)行為。

何謂“同課異構(gòu)”？權(quán)威工具書還沒有來得及收錄這個詞組。通行的定義大致是：相同的內(nèi)容，不同教師根據(jù)自己對課標(biāo)、學(xué)科、教材的理解，自行備課、上課。因教師的不同，課的結(jié)構(gòu)、風(fēng)格方法和策略就各不相同，此謂之“同課異構(gòu)”。

我揆度，這個定義本身是沒有褒貶的，并不意味著“同課異構(gòu)”一定好，“同課異構(gòu)”必然差。

同課異構(gòu)的初衷是什么？顯然不是為了“異”，而是為了多角度的探索，多層次的設(shè)計，多個人風(fēng)格的保存。

其實(shí)，“同課異構(gòu)”這個概念是值得推敲的。

希臘哲學(xué)家赫拉克利特說“人不能兩次踏進(jìn)同一條河流”。假如較真的話，哪個課不是“異構(gòu)”的？無論你是多么高明、嚴(yán)謹(jǐn)、甚至刻板的老師，不管系統(tǒng)性、邏輯性多么強(qiáng)的課程，都無法上出兩節(jié)“同課同構(gòu)”的課。何也？學(xué)生是千變?nèi)f化、千姿百態(tài)的，他們不是被加工的標(biāo)準(zhǔn)件，不是實(shí)驗室用以測試的物品;課堂是動態(tài)的，情景是生成的，無法膠柱鼓瑟地設(shè)計一種流程。因此，可以說，課堂原本就是“異構(gòu)”的，甲班和乙班不可能相同，同樣內(nèi)容，去年上和今年上必然有別;不僅自己與別人不同，自己與自己也不會相同。天大的本事也不可能上出兩節(jié)“同構(gòu)”的課來。

此外，文理科也大不相同。

吳中豪先生認(rèn)為，理科的“同課異構(gòu)”，“構(gòu)”的往往是教的“內(nèi)容”，兩個或更多的教師，教授同一個內(nèi)容，如“一元二次方程判別式及根和系數(shù)關(guān)系”“摩爾濃度”“牛頓第一定律”，內(nèi)容一樣，教法各異;縱然同是文科的歷史與地理，所構(gòu)之課，同樣也是內(nèi)容：如“秦始皇統(tǒng)一六國”“北大西洋的洋流”。誰教也是同一個內(nèi)容。

語文課程是個特例（外語似乎也如此），它的“課”是什么呢？通常人們會下意識地回答，就是課文啊！錯！

文本本身不是教學(xué)內(nèi)容，僅僅是教學(xué)手段和途徑，或者說依托而已。所以，語文課的所謂“同課異構(gòu)”與其他學(xué)科相比，更加名不副實(shí)。兩位語文老師同時或先后上都德的《最后一課》，文本是“同”，但“課”則未必“同”——關(guān)鍵看他們兩個上了什么樣的語文課！

其實(shí)，以“教”為本，還是以“學(xué)”為本，這才是判斷課堂成功與否的核心，是“講堂”還是“學(xué)堂”，才是真假教育的分水嶺，而不在于“同”還是“異”。

倘若是前者，那么，仍然是“計劃經(jīng)濟(jì)”——課堂是個完成教案、轉(zhuǎn)移知識的過程。它以傳授知識為主要目的，以灌輸為主要方法，以記憶為主要手段，以操練為主要技巧，師與生的位置依舊沒有發(fā)生變化;倘若是后者，即使“同構(gòu)”，又何罪之有？ “異構(gòu)”也有高下文野之分，“異構(gòu)”，不是為了求新求異求怪，而是回歸學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。