黃桂偉

【摘 要】 思維導(dǎo)圖作為教學(xué)手段中注重思維發(fā)散的教學(xué)方式，對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)而言它更加注重的是在學(xué)生知識(shí)理解的基礎(chǔ)上，關(guān)注知識(shí)體系的系統(tǒng)性和體系性，歷史五大核心素養(yǎng)的教學(xué)關(guān)系同思維導(dǎo)圖一樣呈現(xiàn)出一定的知識(shí)關(guān)聯(lián)性。通過借力思維導(dǎo)圖，提升歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】 思維導(dǎo)圖? 歷史教學(xué)

一、什么是思維導(dǎo)圖

思維導(dǎo)圖是以圖解形式和網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的一種發(fā)散性思維工具。將思維導(dǎo)圖引進(jìn)高中歷史教學(xué)，將會(huì)為高中歷史教學(xué)提供了一種嶄新的教學(xué)方式。而思維導(dǎo)圖的應(yīng)用通過思維可視化的功能實(shí)現(xiàn)歷史課堂“生成性和預(yù)設(shè)性”的轉(zhuǎn)變。思維導(dǎo)圖是一種思維發(fā)射性的表達(dá)工具，將各級(jí)關(guān)系通過圖表進(jìn)行表示，重點(diǎn)利用記憶、觀察、思維等途徑將抽象的知識(shí)形象化，降低課程難度負(fù)荷，提升教學(xué)效率與質(zhì)量。

利用思維導(dǎo)圖的關(guān)鍵不是在“圖”，而是“導(dǎo)”。課堂教學(xué)中的主要知識(shí)載體是課本，文本敘述難免為體例，篇幅所限。每一篇課本都必須有一個(gè)相對(duì)突出的敘述主體，但是歷史的演講是多線并進(jìn)明暗交織的，因此，課本的敘史可以對(duì)史實(shí)細(xì)節(jié)繪聲繪色，卻往往很難全面地展現(xiàn)歷史多線并進(jìn)的宏觀綜合的一面。同時(shí)課堂教學(xué)的主體——學(xué)生，由于知識(shí)閱歷所限，其思維水平的發(fā)展尚不能主動(dòng)意識(shí)，并完整地建立起歷史知識(shí)間宏觀﹑綜合的關(guān)聯(lián)。如何在把握歷史知識(shí)特點(diǎn)的前提下，利用思維導(dǎo)圖提高中學(xué)歷史課堂教學(xué)的有效性，更好地發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、思維導(dǎo)圖的應(yīng)用

思維導(dǎo)圖的應(yīng)用主要是強(qiáng)化知識(shí)體系結(jié)構(gòu)的專業(yè)化，其主要優(yōu)勢是便于理解及記憶。例如：《兩極對(duì)峙格局的形成》教學(xué)中，記憶部分的思維導(dǎo)圖應(yīng)該是進(jìn)行關(guān)鍵詞的提煉，提出并且概括其中細(xì)節(jié)性的問題，對(duì)內(nèi)容進(jìn)行整合和邏輯分析。

第一級(jí)導(dǎo)圖：冷戰(zhàn)的背景，其中包括“戰(zhàn)爭后的同盟基礎(chǔ)、意識(shí)形態(tài)社會(huì)制度對(duì)立、丘吉爾“鐵幕”演說等客觀因素。

第二級(jí)導(dǎo)圖：“冷戰(zhàn)”的興起以及標(biāo)志美國方面為“杜魯門主義、馬歇爾計(jì)劃和經(jīng)互會(huì)的成立、北約與華約兩大政治集團(tuán)的成立”。

第三級(jí)導(dǎo)圖：兩極格局中正式形成的標(biāo)志

美國方面：全球戰(zhàn)略——杜魯門主義——馬歇爾計(jì)劃——合并三國占領(lǐng)區(qū)——北約的形成

蘇聯(lián)方面：東歐擴(kuò)張——經(jīng)互會(huì)——柏林墻——華約的形成

第四級(jí)導(dǎo)圖：冷戰(zhàn)的相關(guān)影響

世界格局：世界分裂為兩個(gè)部分，并且由于兩國關(guān)系的惡化以及政治入侵，破壞了世界和平（標(biāo)志：朝鮮戰(zhàn)爭、越南戰(zhàn)爭）

戰(zhàn)爭方面：兩個(gè)超級(jí)大國進(jìn)行軍事對(duì)抗，從另一方面而言也使近半個(gè)世紀(jì)以來沒有發(fā)生世界戰(zhàn)爭。

第五級(jí)導(dǎo)圖：影響與發(fā)展

消極影響：由于兩國進(jìn)行核武器對(duì)陣促使世界各國不平靜，人心惶惶。

積極影響：兩個(gè)的對(duì)抗加加劇了各國科技發(fā)展與投入，以中國為例的第三世界的崛起，也為“一超多強(qiáng)”的局面奠定了基礎(chǔ)。

思維導(dǎo)圖的應(yīng)用注重的是知識(shí)結(jié)構(gòu)化在高三歷史復(fù)習(xí)專題中較為實(shí)用。思維導(dǎo)圖在歷史教學(xué)中應(yīng)用主要是源于歷史線索、問題解決等情況，應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用，其主要方向?yàn)椋妨蠈?shí)證、歷史解釋與唯物史觀的融合，并且引導(dǎo)學(xué)生有層次的發(fā)散思考，針對(duì)其中的一些問題進(jìn)行合理化分析思考。

例如：《中國古代思想寶庫》教學(xué)中，教學(xué)的主體主要是以中國古代文化精神為主，其強(qiáng)調(diào)人文精神內(nèi)涵與哲理性判斷。教學(xué)中的應(yīng)用為首先教師在思維導(dǎo)圖構(gòu)造中與學(xué)生共同商議制定相關(guān)核心概念即：諸子百家、漢代儒學(xué)、科技成就的發(fā)展概況，再設(shè)定相關(guān)的基本線索即：中國古代儒家思想的發(fā)展演變經(jīng)歷過程與中國傳統(tǒng)科技成就。

核心導(dǎo)圖為：“百家爭鳴”中各家思想的相關(guān)發(fā)展，此為核心，此外根據(jù)教材內(nèi)容制定相關(guān)思想概述，如：道家、儒家、縱橫家、農(nóng)家等思想的學(xué)術(shù)流派。其次以不同學(xué)派的核心思想思考和分析對(duì)當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)、政治、思想、軍事上的不同影響，然后進(jìn)行對(duì)比如今發(fā)展概況，各個(gè)學(xué)術(shù)流派的前生今世，其價(jià)值意義是什么？

又如，我們可以在必修一歷史教學(xué)作出了一些嘗試。在岳麓版歷史必修一第二課中，教師利用史料《史記·秦始皇本紀(jì)》記載秦始皇外出看到丞相車騎過多不是好事，有人告訴丞相后丞相減少車騎數(shù)量，始皇大怒殺掉當(dāng)時(shí)所有在場者。這段史料的邏輯是有問題的，既然是全部殺掉為何有人還會(huì)知道這件事情，是杜撰還是真實(shí)，這就需要辨別史料。借力思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生在推理與探究中培養(yǎng)并強(qiáng)化學(xué)生歷史邏輯思維，用證據(jù)意識(shí)篩選辨析史料，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃伎寄芰驼搹氖烦龅哪芰?。下面以岳麓版歷史教材必修一的《辛亥革命》為例，展示思維導(dǎo)圖的作用。教科書以資產(chǎn)階級(jí)革命派的活動(dòng)為敘事線，逐一介紹了革命派創(chuàng)建政黨組織、提出宣傳三民主義，發(fā)動(dòng)一系列武裝起義的軍事活動(dòng)，在一系列準(zhǔn)備逐漸成熟之時(shí)，1911.10.10武昌起義爆發(fā)，中華民國建立，頒布憲法清政府統(tǒng)治土崩瓦解，但最后袁世凱成為中華民國大總統(tǒng)。突出辛亥革命主題，線索清晰明了。然而清晰了，明了了，主干突出了，猶如一棵樹，將枝枝椏椏全部清除，它卻失了一棵樹原本的樣子。原本色彩斑斕的歷史畫面被敘述成革命派孤寂單調(diào)的獨(dú)舞，讓人看不到真實(shí)，又如何了解歷史？筆者聚焦兩個(gè)問題：第一：革命論與立憲派究竟是什么關(guān)系？為何兩者論戰(zhàn)不休，又何時(shí)歸于同一陣營，以致立憲派有機(jī)會(huì)背叛革命轉(zhuǎn)向袁世凱？第二：袁世凱最終成為中華民國的大總統(tǒng)，果真是革命派軟弱妥協(xié)，袁世凱鼠竊狗偷么？只有將事實(shí)擺放出來，理出邏輯關(guān)系，學(xué)生才能了解《辛亥革命》這一課，才能了解那時(shí)的中國，才能感受到歷史學(xué)科的魅力。

綜合所述，思維導(dǎo)圖應(yīng)用到歷史核心素養(yǎng)教學(xué)中改變了學(xué)生思維的認(rèn)知情況，實(shí)現(xiàn)圖文并茂的教學(xué)方式。將思維導(dǎo)圖引入課堂教學(xué)，利用其形式簡潔明了，可以直觀清晰展現(xiàn)多線并進(jìn)的史實(shí)發(fā)展過程，同時(shí)史實(shí)間的時(shí)序關(guān)系，因果關(guān)系，關(guān)鍵性均可以清晰展示。思維導(dǎo)圖的引入既能全面地，多維度地展示歷史面貌，突出其綜合性，又可以在宏觀體系中更準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)具體知識(shí)點(diǎn)的地位﹑特征?？杉?xì)致，可宏觀的思維導(dǎo)圖是歷史教學(xué)的一個(gè)有力工具。

參考文獻(xiàn)

[1] 周文芳.核心素養(yǎng)視角下如何在高中歷史課堂中運(yùn)用思維導(dǎo)圖[J].高考，2018（15）：155.

[2] 江峰.試析核心素養(yǎng)下高中歷史思維導(dǎo)圖的運(yùn)用[J].課程教育研究，2018（01）：53-54.