試論混合式教學(xué)模式在思政課教學(xué)中的運用

曾易

摘 要：運用“混合式”教學(xué)，是今后思政課教學(xué)理念和構(gòu)建模式的發(fā)展趨勢。構(gòu)建主義和人本主義心理學(xué)為混合式教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)。在思政課的教學(xué)實施過程中，尤其要注重混合式教學(xué)模式的基本特征、教學(xué)策略的要素構(gòu)成、教育環(huán)境的營造、教學(xué)評價環(huán)節(jié)和反饋機(jī)制等的確立。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué);思政課;運用;教學(xué)模式

中圖分類號：G642? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ?文章編號：1002-2589（2019）10-0151-03

隨著現(xiàn)代科技信息技術(shù)日新月異的快速發(fā)展，借助現(xiàn)代教育技術(shù)而生的“混合式”學(xué)習(xí)方法已成為當(dāng)今課堂教學(xué)的新景觀，它的出現(xiàn)取代了傳統(tǒng)的教育模式，正對原有教育形態(tài)進(jìn)行著一次悄無聲息的變革，其不僅僅沖擊著教育方式、教育內(nèi)容、教育環(huán)境的變化，而且對教育技術(shù)手段、教育資源和教育質(zhì)量等提出了更高的要求。

高校思想政治理論課教學(xué)作為大學(xué)生必修課程，在以往的教學(xué)中以理論知識的傳授為主，較少考慮學(xué)生的興趣點和關(guān)注度，也未能給學(xué)生形成有效的激勵和恰當(dāng)?shù)恼n堂氛圍，學(xué)生參與課堂積極性難以形成。混合式教學(xué)模式的出現(xiàn)拆除了課程教育的圍墻，打破了時空的壁壘，創(chuàng)造了新的教學(xué)樣態(tài)，上好了就是在大學(xué)生中堅守意識形態(tài)的主陣地，唱響思想政治理論戰(zhàn)線上的主旋律，注重了教學(xué)形式的廣度學(xué)習(xí)和教學(xué)內(nèi)容深度學(xué)習(xí)的兩個維度，實現(xiàn)了思想政治理論教育的高階化、教學(xué)資源更加多樣化，降低了教學(xué)與學(xué)習(xí)的成本，建構(gòu)起師生共同體的學(xué)習(xí)交流社群。但同時，對思想政治理論課教師而言，也提出了更高的要求。思想政治理論課講得不好，只能是夸夸其談，浮于表面，不能直抵人心，達(dá)不到教育效果，更談不上個性差異教育。因此，運用“混合式”教學(xué)模式，要求每一個教育者完成教育身份的轉(zhuǎn)變（即從傳統(tǒng)意義上的傳授者向引導(dǎo)者、組織者、點撥者、共同學(xué)習(xí)者和參與者角色的轉(zhuǎn)變），還需要從教學(xué)的有效性上多加思量。

一、混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

混合式教學(xué)模式源于在線學(xué)習(xí)形式。從學(xué)生的角度講即為混合式學(xué)習(xí)，表現(xiàn)為一種能力的達(dá)成。它是將正規(guī)的教育課程知識，通過在線學(xué)習(xí)形式自主選擇相匹配的時間、地點、路徑或進(jìn)度，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。從教師的角度講，即為學(xué)習(xí)課程或科目的各種模塊進(jìn)行設(shè)計（既包含線上，也包含線下），為學(xué)生選擇最佳的教學(xué)途徑，為教學(xué)目標(biāo)的完成提供一種整體性的學(xué)習(xí)體驗。其教學(xué)過程本質(zhì)上體現(xiàn)為心理認(rèn)知形成，正如建構(gòu)主義所認(rèn)為的那樣，“學(xué)習(xí)者通過為自己的經(jīng)驗賦予意義而學(xué)習(xí)?！薄皩W(xué)習(xí)者對于呈現(xiàn)給他們的一切并不是用‘純粹的形式而‘吸收。”[1]27在學(xué)習(xí)的過程中，他們往往賦予所呈現(xiàn)的知識以“關(guān)聯(lián)性”的意義，通常是將新的知識和相關(guān)信息或者對經(jīng)驗思維中已有的知識進(jìn)行關(guān)聯(lián)性的對照。由此形成的過程，學(xué)習(xí)者要么可能會改變已有的框架模式，要么被新的信息重組以適應(yīng)以往的思維框架。心理學(xué)家讓·皮亞杰（Jean Piaget）稱這個過程是同化（assimilation）或順應(yīng)（accommodation）。對于認(rèn)知處于發(fā)展階段的大學(xué)生，都有可能犯類似的錯誤。他們在成長的過程中，對于知識的吸收，往往會在一定程度上賦予其不恰當(dāng)?shù)囊饬x，并極可能將這些錯誤的認(rèn)識“錯誤”地納入一個并非程式甚至是錯誤的認(rèn)知框架中。為了避免這種錯誤認(rèn)識的再現(xiàn)，需要老師的協(xié)助，幫助大學(xué)生厘清必要的理念和思維框架，以便這些建構(gòu)在學(xué)科基礎(chǔ)之上的思維框架更加有效和富有時代意義。思想政治理論課的教學(xué)貫穿整個大學(xué)期間，從大學(xué)生入校之日起，思想政治理論課教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生運用以往在現(xiàn)實生活中的分析和觀察問題的經(jīng)驗和思維方法，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建新的思維框架，適應(yīng)新的學(xué)科需求。

作為人本主義心理學(xué)的領(lǐng)軍人物，戈登·奧爾波特（Gordon Allport）、亞拉伯罕·馬斯洛（Abraham Maslow）以及卡爾·羅杰斯（Carl Rogers）等尤其重視教育對象的獨特性。按照馬斯洛的理解，我們生活中的每一個人都有不同程度的需要，從基本的物質(zhì)生存所需，到較高一級的接受關(guān)愛，再到被尊重，再到得到美感欣賞的需要。如果這些需要都達(dá)到滿足，人就是一個自我實現(xiàn)的人。而自我實現(xiàn)的人必然擁有一種平衡而完整的人格，如優(yōu)秀的品質(zhì)、自主性、富有創(chuàng)造性、展現(xiàn)獨立性、體現(xiàn)利他主義等[2]10。雖然很多教育學(xué)家接受馬斯洛的這套理論，但馬斯洛并沒有在教育領(lǐng)域深究其教育意義，直到卡爾·羅杰斯把該理論借鑒到教育領(lǐng)域中。羅杰斯從教育的“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”為基礎(chǔ)得出，“教學(xué)的作用被高估了”[3]103。他認(rèn)為教育家和公眾過多地關(guān)注教學(xué)，可是不幸的是，我們高估了教學(xué)的價值。其后果是，在教育的過程中產(chǎn)生了一堆與教育毫不相關(guān)的問題，這是十分荒謬的。他認(rèn)為，教育要注重學(xué)生的參與，學(xué)生不是教師傳遞知識的被動接收器。學(xué)習(xí)是一種自發(fā)性的活動;學(xué)習(xí)的根本是意義本身，即學(xué)生獨特的意義;學(xué)習(xí)是能力的提升;學(xué)習(xí)的掌控權(quán)在于學(xué)生自由的參與中;教師只是提供指導(dǎo)、建議、鼓勵，抑或是適時的告誡。他強(qiáng)調(diào)：“傳授給學(xué)習(xí)者的知識其實相比較而言無關(guān)緊要，對學(xué)習(xí)者的個體行為也幾乎或完全沒有重大影響?！盵3]152教育的關(guān)鍵不在于教師教了什么，而在于學(xué)生從中學(xué)到了什么。教師的作用不是將知識和技能傳授給了學(xué)生，而是幫助學(xué)生將其轉(zhuǎn)化為各自的知識和技能。從馬斯洛和羅杰斯的理論貢獻(xiàn)可以看出，教學(xué)的真諦是建立在自由、選擇、個人成長、情感發(fā)展和心理健康基礎(chǔ)之上的。這些理論貢獻(xiàn)和目標(biāo)體現(xiàn)理應(yīng)成為混合式教學(xué)的理論依據(jù)，相較于傳統(tǒng)的教育形式，每一位思想政治理論課教師應(yīng)該擯棄傳統(tǒng)機(jī)械地把課程內(nèi)容打包的方式傳遞給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過教育最終達(dá)到個體自我實現(xiàn)的目標(biāo)。

二、混合式教學(xué)在思政課中的體現(xiàn)

混合式教學(xué)是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代的產(chǎn)物，充分體現(xiàn)了“科技改變生活”的必然，體現(xiàn)著知識傳授過程中教學(xué)方式的互補性、教學(xué)需求的差異性和教學(xué)體驗的主動性。在開展思政課的教學(xué)實施過程中，尤其要注重混合式教學(xué)模式的基本特征、教學(xué)策略的要素構(gòu)成、教育環(huán)境的營造、教學(xué)評價環(huán)節(jié)和反饋機(jī)制等的確立。

（一）混合式教學(xué)的基本特征

第一，教學(xué)方式的互補性?；旌鲜浇虒W(xué)既需要教師面對面的知識講授，對知識結(jié)構(gòu)性比較強(qiáng)的知識體系以及具有探究性、挑戰(zhàn)性和互動性的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行直接的交流與溝通，以達(dá)到對相關(guān)內(nèi)容更深層次的理解;同時還通過網(wǎng)絡(luò)信息資源和技術(shù)手段對學(xué)生提供個性化、能力本位的培養(yǎng)，以彌補教材陳舊的缺陷。

第二，適應(yīng)教學(xué)需求的差異性。傳統(tǒng)的教學(xué)是一種工廠制，是工業(yè)時代的殘留。教學(xué)資料主要是教材、講稿和書面作業(yè)，教學(xué)主要是面對面。學(xué)習(xí)和教學(xué)方式的單一，容易讓學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒?；旌鲜浇虒W(xué)形式能滿足教學(xué)需求的差異性，充分考慮學(xué)生的個性發(fā)展和差異性成長，區(qū)別于傳統(tǒng)的教學(xué)中整齊劃一的“倒模”式的人才培養(yǎng)方式。

第三，教學(xué)體驗的主動性。哈佛大學(xué)博科教育和學(xué)習(xí)中心的特里·阿拉德杰姆（Terry Aladjed）說：“從認(rèn)知科學(xué)的角度來說，學(xué)習(xí)是一個將知識由短期記憶轉(zhuǎn)化為長期記憶的過程。評估研究已經(jīng)證明，主動學(xué)習(xí)的效果是最好的?！盵4]43混合式教學(xué)以學(xué)生自主性學(xué)習(xí)為主要特征，讓學(xué)生從事動手活動、開展探究式和項目式學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在教學(xué)內(nèi)容的體驗上具有主動性。

（二）混合式教學(xué)策略的要素構(gòu)成

第一，教師：從傳授者到組織者、共同學(xué)習(xí)者。將個性化學(xué)習(xí)和滿足差異性需求教學(xué)聯(lián)結(jié)起來，構(gòu)成了以學(xué)生為中心的教學(xué)體系的基礎(chǔ)。以學(xué)生為中心的混合式教學(xué)模式將培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的養(yǎng)成、思維不斷得到成長進(jìn)步作為自身的最終歸屬，并形成不斷學(xué)習(xí)的后續(xù)能力。這種能力會使學(xué)生成長為一個終身學(xué)習(xí)者，這也是我國教育事業(yè)所追求的目標(biāo)。這也意味著教師身份的轉(zhuǎn)變，他們由傳統(tǒng)知識傳遞的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的組織者，學(xué)習(xí)過程的設(shè)計者、顧問、導(dǎo)師、評價者以及咨詢師，甚至是教學(xué)體驗的共同學(xué)習(xí)者。在思政課的教學(xué)中，混合式教學(xué)的實施需要對教材與教學(xué)策略做到兩方面結(jié)合。課程的設(shè)計首先要聚焦于學(xué)生，隨后再考慮將教師、設(shè)施、課程、理論闡釋、氛圍營造等其他部分加以整合。課程的理論品質(zhì)性質(zhì)決定授課內(nèi)容較為抽象，教學(xué)策略中應(yīng)該充分考慮各專業(yè)學(xué)生的適應(yīng)度，在教學(xué)方法和專業(yè)學(xué)科上做好恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)，做到經(jīng)驗的積累，信手拈來。

第二，學(xué)生：從接受者到建構(gòu)者。傳統(tǒng)的思想政治理論教學(xué)在授課的過程中呈現(xiàn)出一些不盡人意的地方，由于大部分教師在講授理論知識的過程中都是大班授課，教育對象難以有充足的機(jī)會和老師進(jìn)行有效的溝通，被動地接收授課內(nèi)容，對抽象的理論沒有多大的興趣，或者是在考試前死記硬背相關(guān)知識點，本門課程結(jié)束，課程的全部內(nèi)容也全部遺忘了。從建構(gòu)主義教育家的角度講，這種不講究生存意義的課程安排，不考慮課程設(shè)置效果的本身就是對教育資源的浪費?；旌鲜浇虒W(xué)在思想政治理論理論課中所有擴(kuò)充的新信息、增加的新體驗和帶來的新刺激感覺，都是以促進(jìn)學(xué)生為本門課程的學(xué)習(xí)賦予其本身的教育意義。這種教學(xué)體驗的典型做法是：與前期的教學(xué)建立起相關(guān)的聯(lián)系，或者是建立起與時代發(fā)展同步的新框架來適應(yīng)新的信息。值得說明一點的是，在建構(gòu)學(xué)生正確的觀念形成的過程中，教師要對知識與理解的聯(lián)系做好充分的設(shè)計。比如教師針對教學(xué)內(nèi)容發(fā)布的閱讀材料、視頻資料、社會熱點問題的討論時，主張學(xué)生認(rèn)真地發(fā)表自己的觀點，教師從一個旁觀者的角度，做好疏導(dǎo)教育、比較教育、典型教育等教育方法在其中的運用，澄清事實，做出合理性的解釋，形成說理充分、內(nèi)容健康積極向上、賦有啟迪意義的觀點。

第三，教師與學(xué)生：學(xué)習(xí)共同體?；旌鲜浇虒W(xué)模式傳遞給學(xué)生的是快樂的學(xué)習(xí)方式，而同時，“站在教師的立場，混合式教學(xué)的興起意味著與職業(yè)成就感、認(rèn)同度、工作職權(quán)、提升發(fā)展等相關(guān)的激勵真正出現(xiàn)在他們面前。”[4]175作為一個有著內(nèi)在聯(lián)系的共同體，不僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生應(yīng)該要做的事情，尤其對教師提出了更高的學(xué)習(xí)要求，這是整個教學(xué)過程中的一體兩面，也是學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)在構(gòu)成?；旌鲜浇虒W(xué)已改變傳統(tǒng)的一本教材、一本練習(xí)冊、一組課件常年不變的授課模式，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)共同體的意義構(gòu)建教學(xué)與學(xué)習(xí)樣式。教師將不再單純是把時間花在課堂的“說書先生”，而是把精力放在與每位學(xué)生的交流上，努力做好學(xué)生對本課程學(xué)習(xí)的教練、參謀以及支持者，讓學(xué)生在獲得理論知識提升的同時，使他們也擁有批判性思維和創(chuàng)造力。教學(xué)內(nèi)容的目的性、有效性、滿意度全部依賴教師與學(xué)生兩大學(xué)習(xí)主體來共同完成，這些既需要教師加大自身的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)學(xué)生批判性思維的養(yǎng)成與發(fā)展，還需要學(xué)生樹立學(xué)習(xí)主動性，增強(qiáng)參與意識，制訂學(xué)習(xí)需求計劃、設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，有充足的時間和正確的步驟保證學(xué)習(xí)需求的完成。關(guān)于學(xué)生對參與意識的認(rèn)識，弗雷德里斯（Fredricks）等人的研究指出，參與包括行為的參與、情緒的參與和認(rèn)知的參與[5]59-109。以此為借鑒，混合式教學(xué)中的行為參與，就是指包括參加課程學(xué)習(xí)及其相關(guān)的活動方式;情緒參與，包括對教師、同學(xué)、課程安排和班級的積極或消極的情感;認(rèn)知參與，包括在學(xué)習(xí)課程內(nèi)容以及培養(yǎng)新技能方面的投入。學(xué)生的參與為個性化學(xué)習(xí)體驗提供前提和基礎(chǔ)，也為從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R獲取的主動建構(gòu)者提供了教學(xué)策略的身份轉(zhuǎn)變。

（三）混合式教學(xué)環(huán)境營造

第一，結(jié)合思想政治理論課教育教學(xué)的特點，基于教學(xué)平臺，開展線上基礎(chǔ)知識相關(guān)教學(xué)背景的了解、一般性原理的掌握以及相關(guān)知識點的習(xí)題練習(xí)等，線下主要針對重點難點知識的分析講解。

第二，通過借助教學(xué)平臺，面向全校學(xué)生確定基本的考核環(huán)節(jié)，兼顧不同專業(yè)不同層次的學(xué)生設(shè)計不同的考核環(huán)節(jié)，促進(jìn)教師之間的信息傳遞交流，形成不同課程自身的教學(xué)特色。

第三，整合思政課程的教育教學(xué)資源，建立起教學(xué)平臺的數(shù)字化教學(xué)環(huán)境，開發(fā)、收集、組織一批地方特色鮮明、資源豐富的教育教學(xué)信息資源（包括資源庫、試題庫、本土特色資源庫等）。各類管理平臺以及數(shù)據(jù)庫的建設(shè)，在思政課中探索數(shù)字化發(fā)展途徑，研究“教學(xué)平臺”下數(shù)字化課程資源共建共享的策略。

（四）混合式教學(xué)環(huán)節(jié)與評價反饋機(jī)制的確立

第一，在思想政治理論課教學(xué)中，要明確本門課程需要解決的問題或要達(dá)到的目標(biāo)。確立一個指向明確的課堂行動計劃，包括線上與線下的教學(xué)安排。教學(xué)安排要采取起點低、有差異、分專業(yè)、有層次、重體驗的立體化教學(xué)方式，既有針對全校學(xué)生共有的教學(xué)環(huán)節(jié)，又有兼顧不同專業(yè)不同基礎(chǔ)可考核的環(huán)節(jié)。

第二，賦予學(xué)生對課堂的信息反饋權(quán)?；旌鲜浇虒W(xué)作為未來教育的發(fā)展趨勢，需要從制度上加以規(guī)范，而不是簡單地將現(xiàn)代新媒體技術(shù)加入教學(xué)中，從學(xué)校層面講建立一個包括有效的組織機(jī)構(gòu)、校企共建教學(xué)資源、有保障的技術(shù)資源、教師隊伍的培訓(xùn)與激勵機(jī)制、行之有效的溝通與評價機(jī)制等，是思想政治理論課教學(xué)實現(xiàn)混合式教學(xué)的重要保障。教學(xué)設(shè)備的加大投入，增加教學(xué)中的考核環(huán)節(jié)，學(xué)校應(yīng)該從未來戰(zhàn)略的高度加以規(guī)劃，包括對學(xué)生變化的認(rèn)知和策略型學(xué)習(xí)的構(gòu)建。應(yīng)該充分考慮每一位學(xué)生投入學(xué)習(xí)的原因和出發(fā)點，利用策略賦予學(xué)生對課堂的信息反饋權(quán)。

第三，以真實的參與課堂為教學(xué)評價內(nèi)容。在思想政治理論課教學(xué)中，有部分教師錯誤地把學(xué)生的服從當(dāng)作參與。學(xué)生對于課堂沒有表現(xiàn)出對本課程的學(xué)習(xí)熱情與激情，班級課堂安靜，沒有大聲喧嘩，回答問題時在得到允許時才開口發(fā)言，大多數(shù)教師認(rèn)為這是一種應(yīng)該接受的課堂秩序，但是依照Kim Brown、Tony Frontier、Donald J.Viegut等人的研究[6]20，這種服從性的課堂是被動的參與，并非真實的參與課堂教學(xué)。

三、結(jié)論及建議

任何的教育改革都要站在學(xué)生的視角，改革才能真實而有成效。思想政治理論課是一門理論性強(qiáng)、抽象的課程，所以在對待此門課程的教學(xué)時，每一位教師需要投入更多的時間和精力，確保學(xué)生在情緒、認(rèn)識和行為上得到鼓勵與支持。一個成功的混合式教學(xué)往往是通過教學(xué)方式的改變形成個性化的學(xué)習(xí)形式，提高了學(xué)習(xí)的成績以及思考問題的方式，同時還為學(xué)生提供了傳統(tǒng)教學(xué)中接觸不到的課程和學(xué)習(xí)體驗。這些訴求的取得都是建立在良好的師生關(guān)系基礎(chǔ)之上的，直接關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量的好與壞。雅思貝爾斯說：“教育本身意味著，一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂?！边@些信念的樹立，需要我們在教學(xué)中與學(xué)生建立理解與尊重，由“可敬者”變成“可親者”。

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