摘 要：“閱讀圈”是一種更注重學生自主閱讀的閱讀途徑，即學生通過自主閱讀，與同伴一起對閱讀文本進行分析和討論的方式?！伴喿x圈”對培養(yǎng)學生的閱讀興趣、思維能力和語言表達能力都有重要的作用。筆者在北京市遠郊的十幾所不同性質(zhì)的學校里進行了持續(xù)一年多的實踐研究。研究基于不同的校情、師資以及學情，由課題主持人整體設(shè)計研究過程，分層推進研究內(nèi)容，重點突破“閱讀圈”角色訓練這一研究難點，使得“閱讀圈”在小學英語課堂上的實施取得了實質(zhì)性的成果。此研究表明，小學英語課堂中是可以運用“閱讀圈”進行閱讀教學的。

關(guān)鍵詞：“閱讀圈”； 整體設(shè)計；分層推進；角色訓練

前言

隨著越來越多的人意識到閱讀對于提高學生英語能力和興趣的重要性以及對學生身心發(fā)展的深遠影響，越來越多的老師開始重點關(guān)注閱讀教學。但是在如何幫助學生進行有效閱讀這個問題上，一些老師還是沒有應(yīng)對方法。比如，部分老師只會運用圖片環(huán)游進行閱讀教學，導致學生一直不能進行自主閱讀，制約了學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

“閱讀圈”（Reading Circles），又稱“文學圈”（Literature Circles），是一種培養(yǎng)學生閱讀習慣、使其享受閱讀的方式 （Greef， Jenkins & Comer， 2002，轉(zhuǎn)引自羅少茜，李紅梅，2016）。老師在開展“閱讀圈”活動時，通常要求學生邊讀邊思考，問問題，比較文化并聯(lián)系生活實際?！伴喿x圈”通常包括六個角色：閱讀組長、總結(jié)概括者、文化連接者、實際生活連接者、單詞大師和篇章解讀者（見圖1）。閱讀時，學生根據(jù)自己的角色，通過獨立思考、小組討論、全班匯報、整理任務(wù)的過程，完成自己的角色任務(wù)。每個角色有一個任務(wù)表，包括角色名稱、故事名稱、職責介紹和寫作空間（羅少茜，李紅梅，2016）。六個角色引導學生關(guān)注詞匯和語篇、總結(jié)故事、獲取信息，或者聯(lián)想身邊的人和事、對比中外文化。這種教學途徑為學生自主閱讀提供了空間，有助于促進學生閱讀素養(yǎng)的養(yǎng)成。

研究設(shè)計

1.研究內(nèi)容及目標

本研究主要以如何在小學英語閱讀教學中開展“閱讀圈”教學為研究內(nèi)容，力求形成一套在小學推廣“閱讀圈”的教學策略。同時，本研究通過觀察“閱讀圈”教學途徑在實踐中的運用，檢測該閱讀途徑對于學生閱讀素養(yǎng)各要素的發(fā)展是否有促進作用。

2.研究團隊

課題組由來自全區(qū)不同區(qū)域的12所學校組成，包括5所城鎮(zhèn)學校，6所平原農(nóng)村學校和1所山區(qū)農(nóng)村學校。這些學校的閱讀教學發(fā)展極其不均衡，既有進行過三年閱讀課題研究的學校，也有對閱讀教學稍有嘗試的學校，還有一所學校從未開展過英語繪本教學。

3.面臨的困難

學校教學背景不均衡。12所實驗校無論是從學校的研究能力與前期研究基礎(chǔ)，還是從師資水平、學生能力水平來說都存在極大的差異。如何在研究實施的過程中使每所學校的師生都有所收獲，如何使研究真正走向深入、形成立體的研究模式成為了思考的關(guān)鍵問題。

研究方案設(shè)計

基于師資情況和年級特點，課題組整體設(shè)計，以“分組協(xié)作，各有側(cè)重”的方式展開研究。

1.一校一重點，形成梯隊建設(shè)

雖然課題的主要研究內(nèi)容為“閱讀圈”，但“閱讀圈”教學對于學生的閱讀理解能力、語言表達能力及思維能力均有較高的要求。因此，課題組安排有繪本閱讀教學基礎(chǔ)、師資力量較強、學生綜合語言運用能力較好的學校直接進行“閱讀圈”教學實踐，而其他沒有相應(yīng)基礎(chǔ)的學校則通過圖片環(huán)游及拼圖閱讀的方式來進行教學實踐。通過任務(wù)分配，每個學校都有明確的研究任務(wù)，這樣能方便校與校之間的交流與分享，更好地推進研究。

2.一組一途徑，合作分享協(xié)作

根據(jù)各校分配的任務(wù)及老師所任教年級，課題組將12所學校分成3大組，即“閱讀圈”組、圖片環(huán)游組、拼圖閱讀組。每組有一名組長，負責組織本組的研究工作。

3種不同的閱讀途徑在3個組長的組織下按計劃推進。每一種閱讀途徑都能在研究過程中獲得關(guān)注，有計劃、有組織地培養(yǎng)學生各方面的能力。這樣的安排便于積累、總結(jié)經(jīng)驗，為更好地研究“閱讀圈”這一途徑作好鋪墊。由于各個學校的研究重點不唯一，各校在重點關(guān)注自己研究重點的基礎(chǔ)上，參與其他組活動，進而促進本校的研究，形成不斷推進的良性循環(huán)的“研究圈”。

研究方案實施

1.分層推進

在以“閱讀圈”為途徑的閱讀教學中，學生需要具有較強的閱讀理解能力、思維能力、語言能力、自主學習能力以及小組合作能力。因此“閱讀圈”在小學的推廣存在一定的困難，需要老師在實施前對學生進行系統(tǒng)的閱讀教學。而且“閱讀圈”更適合高年級的學生，因為對于低年級的學生來說，他們各方面能力還在形成階段。因此，課題組確定了按年級分層推進的研究方式（見圖2）：

（1）全體運用持續(xù)默讀，增加閱讀量及閱讀頻度，提高閱讀興趣。

由于持續(xù)默讀是無負擔的閱讀，不會給學生的閱讀施加壓力，所以學生的閱讀興趣會得到保持和提高。因為持續(xù)的閱讀，學生的閱讀量和閱讀頻度也會增加。在大量閱讀的基礎(chǔ)上，學生的語言輸入就會有保證，這為“閱讀圈”教學提供了足夠的閱讀材料的支持。

（2）一、二年級實施圖片環(huán)游方式，培養(yǎng)語言表達能力、思維能力、解碼能力。

圖片環(huán)游教學能發(fā)展學生的認知能力、拼讀能力和閱讀流暢度，讓學生在預(yù)測、確認、分析、論證、評價活動中，發(fā)展閱讀技能、運用閱讀策略、提升思維品質(zhì)；在總結(jié)、比較、交流的活動中發(fā)展文化認知和多元思維，增強文化意識。在圖片環(huán)流教學中培養(yǎng)的這些都是“閱讀圈”教學中的必備技能，而當學生的能力形成后，“閱讀圈”就可以順利開展了。

（3）二、三年級實施拼圖閱讀方式，培養(yǎng)自主閱讀能力、小組合作能力。

拼圖閱讀教學以小組合作為主，同時發(fā)展學生的獨立閱讀能力。老師恰當?shù)厥褂闷磮D教學能夠更好地培養(yǎng)學生提取信息和邏輯思維的能力，讓學生在相互合作和交流討論中形成合作能力，為“閱讀圈”教學打下基礎(chǔ)。

（4）四年級起嘗試“閱讀圈”，培養(yǎng)學生自主閱讀能力、語言表達能力及思維能力。

2.重點突破

（1）分析“閱讀圈”角色，使研究有的放矢

“閱讀圈”中每個角色都有相應(yīng)的任務(wù)。通過角色任務(wù)分析及課堂實踐我們發(fā)現(xiàn)，閱讀組長的任務(wù)不難，因為學生在教材學習和閱讀學習中都有提問的經(jīng)驗。而單詞大師和篇章解讀者的任務(wù)學生較難完成，因為老師在平時的閱讀教學中極少設(shè)計分析單詞和句子的任務(wù)，另外這兩個角色需要學生基于所選詞句闡述原因，這需要學生在深入理解閱讀材料的基礎(chǔ)上，通過分析文本整合思維與篇章語言，對于小學生來說有非常大的難度。文化連接者需要學生通過閱讀找到文本中的文化與自身所處文化的異同點，這對學生來說也有很大的挑戰(zhàn)：一是在小學英語繪本閱讀教學材料中，文化內(nèi)容體現(xiàn)得并不非常明顯；二是小學生對于文化的理解不夠深入。總結(jié)概括者和實際生活連接者兩個角色任務(wù)對于學生來說都難度適中，因為在傳統(tǒng)課堂教學中，學生也有機會完成類似的任務(wù)。

（2）做好角色訓練是順利實施“閱讀圈”的關(guān)鍵

基于角色任務(wù)分析，我們認為參與“閱讀圈”的學生需要有清晰的角色意識，明確角色任務(wù)。而受學生的語言表達能力和思維能力等多重局限，老師在教學初期就直接應(yīng)用完整的“閱讀圈”模式是不現(xiàn)實的。只有當學生的語言能力和思維能力達到一定程度，可以進行自主閱讀時，“閱讀圈”教學才能順利地進行。同時對于小學生來說，每一個角色都需要較長時間的學習過程，這個過程既包括明確角色本身承擔的任務(wù)，也包括儲備為了完成任務(wù)所需要的能力。因此，角色任務(wù)訓練就顯得非常重要了。另外“閱讀圈”實施中要求學生在每一次閱讀中承擔不同的角色，所以學生需要熟悉每一個角色任務(wù)。

因此，課題組首先從單一角色訓練入手，嘗試運用單個繪本幫助學生逐個熟悉角色。學生在老師的引導與示范和分層次的小組討論中，逐漸掌握角色的任務(wù)和語言框架。學生必須通過多次的前期訓練，才能夠逐漸熟悉每一個角色。

3.隱性、半顯性、顯性相結(jié)合的角色訓練

在單一角色訓練階段，課題組通過不同的訓練方式，幫助學生形成良好的角色意識。

（1）隱性訓練

隱性訓練即在角色訓練時以理解文本意義為主，把角色訓練滲透在文本處理過程中。老師在學習過程中不明確告訴學生任務(wù)名稱，只是讓學生完成相應(yīng)的任務(wù)。例如在《攀登英語閱讀系列》第五級Easy Job May not Be Easy的教學中，老師運用任務(wù)單（圖3），幫助學生扮演篇章解讀者這一角色。老師還在教學過程中運用問題引導學生聯(lián)系生活實際，幫助學生熟悉實際生活連接者這一角色。這樣的訓練不會使技能訓練顯得太刻意，主要教學內(nèi)容仍然是學生對于文本意義的理解。

但是這樣的隱性訓練也存在一定的問題，學生不明確他們所做的任務(wù)，而且他們一直是在老師的引導下完成任務(wù)，到了他們需要獨立完成任務(wù)時，仍會無所適從。

（2）半顯性訓練

半顯性訓練是在隱性訓練的基礎(chǔ)上進一步進行的半顯性的角色訓練，即告訴學生我們在練習什么角色，并有針對性地進行重點訓練。但是，在教學過程中，對文本意義的理解仍是重點。比如，在《領(lǐng)先閱讀·X計劃》六級Max the Detective一課中，老師運用任務(wù)單（見圖4）對于單詞大師進行半顯性訓練，幫助學生學會完成這一角色。通過這樣的半顯性訓練，學生能非常清晰地了解角色任務(wù)，并能夠通過老師的指導及語言框架獨立完成任務(wù)。

在教學過程中，老師注重文本意義的理解，并未刻意凸顯技能訓練。但是由于要兼顧文本意義的理解和角色的訓練兩個任務(wù)，課堂教學的連貫性被打亂，教學時間明顯不夠。

（3）顯性訓練

顯性訓練即以技能訓練為主，老師明確告訴學生本節(jié)課的任務(wù)。它以角色任務(wù)訓練為主，文本意義理解為輔。在《麗聲妙想英文繪本第四級》Mr. Foxs Socks一課中，老師重點訓練閱讀組長這一角色。老師通過引導學生觀察封面提出問題，把問題分類后，再通過對重點圖片提問的方式繼續(xù)訓練學生學習提問。整個過程中，學生一直在完成任務(wù)的過程中進行角色訓練，本節(jié)課結(jié)束時，學生對于如何提問有了清晰概念，并能夠提出較好的問題。

但是，技能訓練占據(jù)了課堂大部分時間，因而弱化了對文本意義的理解，這對于閱讀本身來說并不是一種很好的體驗。

隱性訓練可以給學生一種潛在的任務(wù)意識，幫助學生形成潛在的能力；半顯性訓練作為顯性訓練的補充，可以對學生更好地進行角色訓練。而顯性訓練則能夠幫助學生形成良好的角色意識，達到角色要求。在準備完整的“閱讀圈”教學的過程中，三種訓練方法都不可或缺?？傊?，角色訓練是“閱讀圈”途徑教學實施的基礎(chǔ)，是教學成功的關(guān)鍵。

研究結(jié)果

課題組開展工作一年多來，實驗校堅持至少每兩周進行一次閱讀教學，學生的閱讀量均有大幅提高，學生的閱讀素養(yǎng)各要素也有相應(yīng)提升。

2017年9月和2018年9月，課題組運用中國英語閱讀教育研究院根據(jù)《中國中小學生英語分級閱讀標準（實驗稿）》研制的分級閱讀測試《中小學生分級閱讀測試系統(tǒng)》對閱讀能力和閱讀品格的相關(guān)因素進行了測評，以學生閱讀能力等級的方式呈現(xiàn)了學生在實驗前后的等級變化。通過對比部分實驗校的數(shù)據(jù)，我們得到表1的結(jié)果：

通過表1我們可以看出，運用“閱讀圈”的三所學校在閱讀等級的提升上效果比較顯著，等級提升超過三級的人數(shù)分別為81.67%，69.35%和75.89%，均超一半。其中實驗校一的502名學生中，中期測試等級比前測等級提升了10級及以上的比例達到了14.74%，更有兩名學生的閱讀等級增長了17級，四名學生增長了16級；而實驗校二、三等級增長6級及以上的人數(shù)達到19.35%和33.04%。另外三所實驗校運用了圖片環(huán)游和拼圖閱讀，雖然學生成績也有較大幅度增長，但并不如“閱讀圈”組顯著。

等級的提升意味著閱讀能力的提升。聯(lián)系三所實驗校的實際運用頻率，實驗校一在每周一節(jié)“閱讀圈”繪本教學課之外，也會把“閱讀圈”運用在教材內(nèi)容的教學上。而實驗校二、三除每兩周運用“閱讀圈”進行繪本閱讀教學外，很少把“閱讀圈”運用到教材教學中。由此我們得出，“閱讀圈”運用得越多越頻繁，學生閱讀能力的提升的效果越好。

另外通過分析表1，我們還認為，學生水平越高，通過“閱讀圈”的學習對閱讀能力的培養(yǎng)效果越好。由三個實驗校的閱讀等級增長情況可以看出，實驗校一的起點在三所學校中最高，而它的實際漲幅也明顯大于實驗校二和實驗校三。

表2是對學生的閱讀品格相關(guān)因素實驗前和實驗后兩次進行測評得到的結(jié)果。其中“1”為實驗前數(shù)據(jù)，“2”為實驗后數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)反饋了學生的英語閱讀興趣、英語學習興趣、閱讀外部動機和閱讀效能感。學習興趣和閱讀興趣數(shù)值的提升表示興趣的提升，而外部動機隨著數(shù)值的降低顯示學習的內(nèi)部動機的增加，效能感數(shù)值的增加意味著學習更有成就感。實驗校一和實驗校三的學生的英語閱讀興趣、英語學習興趣及英語閱讀效能感與實驗前均基本持平，而實驗校二在閱讀興趣和閱讀效能感兩個數(shù)據(jù)上還有一定的提高，說明“閱讀圈”對于學生整體的閱讀起到一定的積極作用。

結(jié)論與反思

1.“閱讀圈”對學生有積極的促進作用

從表面上看，“閱讀圈”更適合語言能力強、善于思考和閱讀的學生，因為他們在課堂上會積極表達，主動參與。但其實基礎(chǔ)較差的學生在“閱讀圈”學習的過程中也有了不同程度的提升，他們能夠通過聽，或者通過在小組內(nèi)的交流，再或者通過兩人合作完成任務(wù)的方式參與課堂學習。比如有一個上課時一直睡覺的學生，在老師運用“閱讀圈”教學后，再也沒有在英語課上睡過覺。因此，我們認為“閱讀圈”教學法雖然體現(xiàn)出學生水平的兩極分化，但是它確實能促進每一個學生在自身基礎(chǔ)上更好地發(fā)展。

2.“閱讀圈”的角色可以單獨使用或進行改變

“閱讀圈”的六個角色不是不可分割、不可改變的。老師在常規(guī)教學中運用單一角色的任務(wù)，同樣能促進學生不同能力的發(fā)展。比如老師可以在讀完一組對話或者一個故事后，請學生用一句或幾句話復述故事內(nèi)容，這其實就是總結(jié)概括者的任務(wù)。老師也可以根據(jù)學情和文本的不同進行有機增減“閱讀圈”中的六個角色。比如在《麗聲經(jīng)典故事屋》第五級Oh， Jack一課中，基于文本沒有篇章這一特點，老師可以把單詞大師和篇章解讀者合并為角色分析者；同樣，老師可以基于繪本豐富的圖片資料把閱讀組長和篇章解讀者整合為思考者以引導學生觀察圖片和文字，進行思考和提問；再比如，老師還能基于學生的年齡特點把“文化連接者”和“實際生活連接者”整合為連接者。角色經(jīng)過貼合實際情況的改編，更適合學生扮演，從而能更好地推進閱讀和分析討論。另外，我們還可以增加新的角色，比如，基于繪本圖片較多的特點可以增加引導學生從圖片信息中提取信息、展開討論的圖片觀察者。

3.“閱讀圈”促進學生高階思維的發(fā)展

學生在“閱讀圈”教學中認真閱讀文本、完成角色任務(wù)以及不同角色間的交流，在發(fā)展語言能力的同時，也提高了高階思維能力。例如在Oh Jack的讀后分享中，有一個學生質(zhì)疑道：“Jack is so stupid， can they live happily ever after？”，這是學生分析與評價思維的表現(xiàn)。而其他學生的回答更是體現(xiàn)了學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。例如，學生們說：“Yes， they can. The girl is rich， so they can use the girls money.”“No， they cant. Because when Jack was lazy， they will break up.”“Yes， they can. Because the girl will teach Jack.”又如在《麗聲妙想英文繪本》第五級Alf Saves the Day一課中學生用：“Did Alf just save the ball？”質(zhì)疑，得到的反饋為：“He saved his hobby.” “He saved his dream.”這就是深層次的思考。

總之，“閱讀圈”教學在小學具有可推廣性和可操作性，雖然老師在實施過程中會遇到各種問題，但是筆者相信經(jīng)過有計劃地培養(yǎng)與訓練，學生一定能夠在“閱讀圈”中受益匪淺。

參考文獻

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林紅，北京市昌平區(qū)教師進修學校小學英語教研員，北京市小學英語骨干教師。