史咫陽

信息技術(shù)輔助下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計與應(yīng)用*——以商務(wù)英語實訓(xùn)課程混合式教學(xué)為例

史咫陽

（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 商務(wù)外語學(xué)院，廣東 深圳 518055）

本文基于混合式教學(xué)設(shè)計的理論框架，以教學(xué)結(jié)構(gòu)的科學(xué)排序和知識建構(gòu)中的語義波理論為依據(jù)，分析商務(wù)英語實訓(xùn)課程的微課建設(shè)和應(yīng)用案例，強調(diào)教學(xué)結(jié)構(gòu)的整體設(shè)計與實施在實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)目標過程中具有重要功能。不能片面認為翻轉(zhuǎn)課堂是現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用與教師講授簡單結(jié)合，必須做到“線上”與“線下”課程的結(jié)合而且符合教學(xué)內(nèi)容科學(xué)有效的排序，才能實現(xiàn)既定的教學(xué)目標。

翻轉(zhuǎn)課堂；混合式學(xué)習(xí)；教學(xué)結(jié)構(gòu)；語義波

1 引 言

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）是近年來一種新型的課堂教學(xué)形式，從教學(xué)過程來看，其定義是在信息技術(shù)環(huán)境下，教師提供以教學(xué)視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在線上完成對教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的觀看和學(xué)習(xí)，而在師生面對面的線下課堂則共同完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動。作為互聯(lián)網(wǎng)時代教育變革的一項重要內(nèi)容，翻轉(zhuǎn)課堂是重新調(diào)整課堂內(nèi)外時間，將學(xué)習(xí)的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生的一個教學(xué)突破。其意義在于讓學(xué)習(xí)更加靈活、主動，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。通過豐富的在線課程資源，學(xué)生在不必與教師面對面的情況下，自主完成在線學(xué)習(xí)內(nèi)容。而線下與教師面對面的課堂則轉(zhuǎn)變成師生之間和學(xué)生之間互動交流的場所，交流內(nèi)容包括答疑解惑、知識運用、作品呈現(xiàn)、評價總結(jié)等，以此達到更好的教育效果。

然而，作為一種新型教學(xué)模式，在目前的實踐過程中也存在諸多誤區(qū)和瓶頸問題。有學(xué)者指出，在線上與線下相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)中，過度依賴信息技術(shù)的使用容易造成教育者對技術(shù)在教學(xué)環(huán)節(jié)中真實作用的模糊認知。（Hu,2016）[1]這種現(xiàn)象主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）將線上課程或視頻媒介等同于翻轉(zhuǎn)課堂的實現(xiàn)，把技術(shù)支持當作翻轉(zhuǎn)課堂的核心目標。（2）線上課程的過度強化忽略了線下面對面交流的內(nèi)容和目的，造成視頻資源取代教師教學(xué)的誤認。（3）線下面對面的教學(xué)互動中，教師作用僅體現(xiàn)在對視頻內(nèi)容的問題解答、課業(yè)評價和活動組織，削弱了教師作為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)目標整體設(shè)計者及實施者的功能。

本文基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理論和實踐，以商務(wù)英語實訓(xùn)課程的微課建設(shè)及應(yīng)用為研究案例，探討互聯(lián)網(wǎng)時代如何合理運用信息技術(shù)實現(xiàn)教學(xué)目標，構(gòu)建科學(xué)有效的外語教學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)體系，并分析該體系下的教學(xué)模式對實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)目標的功能和意義。

2 混合式教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計的理論依據(jù)

現(xiàn)代教育的宗旨是培養(yǎng)學(xué)生掌握運用知識的能力。知識在教學(xué)中的有效傳輸離不開學(xué)習(xí)內(nèi)容的科學(xué)排序與教學(xué)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)組織。Jacobson & Kim[2]以教師介入程度為依據(jù)將教學(xué)結(jié)構(gòu)分為兩種類型。一種是教師直接指導(dǎo)下的‘高度結(jié)構(gòu)’（High structure），如教師授課，包括講解、提問、答疑等。另一種是弱化指導(dǎo)的‘低度結(jié)構(gòu)’（Low structure），如學(xué)生實際體驗或自我探索下的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的說教式授課一般屬于“高度結(jié)構(gòu)”，而建構(gòu)主義、體驗式學(xué)習(xí)及探索式學(xué)習(xí)等則屬于“低度結(jié)構(gòu)”。Jacobson & Kim（2013）認為，這兩種類型的教學(xué)結(jié)構(gòu)可以互相結(jié)合，搭配交替，根據(jù)教學(xué)需要，將不同的教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)用于不同的教學(xué)實踐。教學(xué)結(jié)構(gòu)的組合可分為四類：一、從高度結(jié)構(gòu)到高度結(jié)構(gòu)的高-高式（HH）；二、從高度結(jié)構(gòu)到低度結(jié)構(gòu)的高-低式（HL）；三、從低度結(jié)構(gòu)到低度結(jié)構(gòu)的低-低式（LL）；四、從低度結(jié)構(gòu)到高度結(jié)構(gòu)的低-高式（LH）。所謂高低結(jié)構(gòu)的組合模式本質(zhì)上是教與學(xué)之間關(guān)系的處理方式，最佳的組合模式需要在教學(xué)實踐中逐步探索，不同的課程知識可能需要不同教學(xué)的組合模式。

網(wǎng)絡(luò)平臺的課程資源也可分為高度結(jié)構(gòu)和低度結(jié)構(gòu)。高度結(jié)構(gòu)包括視頻授課、PPT課件、電子教材、網(wǎng)上知識數(shù)據(jù)庫及數(shù)碼書庫等。低度結(jié)構(gòu)則包括互動白板和虛擬社區(qū)等。Jacobson & Kim（2013）通過實證研究證明，網(wǎng)絡(luò)課程資源的有效應(yīng)用需要兩種結(jié)構(gòu)的有效結(jié)合。在他們的實驗中，低-高結(jié)構(gòu)的排序最有益于學(xué)生掌握科學(xué)知識的難點。因此，在混合式教學(xué)中，不論線上還是線下，均需要注意兩種結(jié)構(gòu)的有機結(jié)合。

此外，Maton（2013）[3]的語義波理論（Semantic wave）為翻轉(zhuǎn)課堂提供了教師介入程度的判斷依據(jù)，為教學(xué)結(jié)構(gòu)的有效排序劃定了評判標準。該理論用于分析語義引力（Semantic Gravity）與語義密度（Semantic Density）在實現(xiàn)知識建構(gòu)行為中的作用。語義引力是指意義依賴語境的強弱程度，其強弱程度可組成一個連續(xù)體。意義愈依賴語境，語義引力愈強，意義愈獨立于語境，語義引力愈弱。一般來說，依賴語境的意義比較具體，而獨立于語境的意義比較抽象。如在一個具體實例的細節(jié)基礎(chǔ)之上開展概括時，語義引力變?nèi)?，意義脫離特定的語境，其泛指性增加。而從概括性的語言轉(zhuǎn)向具體的實例時，語義引力則變強，意義粘附于特定的語境。語義密度則指社會實踐中意義的濃縮程度，不論概念、象征、詞語、手勢或服飾，均有程度不同的濃縮意義。語義密度愈強，濃縮的意義愈多，反之亦然。語義密度用于表征復(fù)雜性。密度愈強，表示其承載的知識就愈復(fù)雜。語義密度也可用于關(guān)聯(lián)性表征，與其它意義建立的關(guān)聯(lián)性愈多，語義密度愈強，關(guān)聯(lián)性愈少，語義密度愈弱。語義引力與語義密度的強弱程度形成起起伏伏的語義波。如圖1所示：

SG=語義引力； SD=語義密度；+=強；- =弱

圖1中A、B、C 分別代表三種不同的語義模式?？v軸表示語義引力和語義密度強弱的變化，橫軸為時間。A與B 波幅變化不大，均接近平線。A的語義較抽象，意義遠離語境，因此SG較低，SD較高。B的語義較具體，意義依賴于特定的語境，因此SG較高，SD較低。C則為語義波線，與A、B相比，C的波線起伏最大，語義隨著時間的變化時而抽象，時而具體，知識的傳輸隨著語義的變化形成波浪。

Maton（2014）認為，知識的構(gòu)建是一個能動的過程。如果我們可以將知識的構(gòu)建比喻為一個生命體，語義稱為流動的血液，那么語義波則稱為知識構(gòu)建的脈搏。語義波的起伏證明著生命的律動，語義的平線顯示生命的停止。因此，翻轉(zhuǎn)課堂的有效設(shè)計需要考慮語義波的起伏變動。無論線上與線下的結(jié)合，還是教學(xué)結(jié)構(gòu)的排序，均離不開語義引力和語義密度的強弱變化。

在商務(wù)英語實訓(xùn)課程中，教師的教學(xué)指導(dǎo)需要落實到學(xué)生實踐技能的培養(yǎng)。課程的設(shè)計需要針對學(xué)生的實際需求。線上的課件與線下的教學(xué)均需要學(xué)生的積極參與，從實踐中來，通過經(jīng)驗總結(jié)，凝練規(guī)律性的知識，然后再到實踐中去。教學(xué)結(jié)構(gòu)的排序應(yīng)是一系列的低-高結(jié)構(gòu)。作為低度結(jié)構(gòu)的學(xué)生實踐，屬于具體事例，語義引力較強，語義密度較弱。作為高度結(jié)構(gòu)的教師指導(dǎo)和授課，則屬于商務(wù)英語知識的抽象概述，語義引力較弱，語義密度較強。學(xué)生實踐與教師指導(dǎo)的有機結(jié)合形成從低到高循環(huán)往復(fù)的語義波。

3 商務(wù)英語實訓(xùn)課程混合式教學(xué)模式的設(shè)計與翻轉(zhuǎn)課堂的實施

縱觀目前國內(nèi)高校外語教學(xué)混合式學(xué)習(xí)模式的實施情況，有一部分仍停留在將線上學(xué)習(xí)作為教學(xué)中必不可少的核心內(nèi)容，將混合式教學(xué)重點放在網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的運用和線上學(xué)習(xí)的相關(guān)資源與平臺上。然而，信息技術(shù)的支持只是作為實現(xiàn)混合式教學(xué)目標的策略之一，科學(xué)合理地進行教學(xué)整體結(jié)構(gòu)的設(shè)計才是混合式教學(xué)的核心所在。課程教學(xué)的整體結(jié)構(gòu)需考慮高度結(jié)構(gòu)與低度結(jié)構(gòu)的有機排序，混合式教學(xué)還需考慮線上與線下教學(xué)的無縫銜接；知識構(gòu)建避免語義平線，應(yīng)以語義波的形式呈現(xiàn)，即語義引力與語義密度的強弱需要不斷變化。無論線上線下，課程內(nèi)容均需從具體上升到概括，從具象分離出抽象，使學(xué)生從自身的具體實踐提煉具有普遍意義的規(guī)律，再反過來用以指導(dǎo)今后的實踐。

現(xiàn)以深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院商務(wù)英語實訓(xùn)課程混合式教學(xué)為例，運用語義波的理論框架分析翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的合理排序，并闡釋信息化技術(shù)媒介在教學(xué)結(jié)構(gòu)中的功能和作用。在該商務(wù)英語實訓(xùn)課程的教學(xué)中，通常以“輪換模式”（Horne & Staker（2014）[4]作為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)，即打破傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，將商務(wù)案例與教師的直接講授從課堂內(nèi)轉(zhuǎn)移到課堂外的線上教學(xué)視頻進行，而將以學(xué)生為中心的教學(xué)活動和教師答疑輔助等學(xué)習(xí)交流納入視頻課程之后的線下面對面課堂，以建立學(xué)生為中心，教師為引導(dǎo)的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)生態(tài)。其教學(xué)結(jié)構(gòu)如圖2所示。

從該教學(xué)模式中可以看出，商務(wù)英語實訓(xùn)課程混合式教學(xué)分為體驗、認知、反思和應(yīng)用四個階段，教學(xué)結(jié)構(gòu)為低-高-強低-低模式。第一階段“體驗”和第二階段“認知”以線上微課方式完成，第三階段“反思”和第四階段“應(yīng)用”則在線下面對面的課堂進行。其中，體驗階段的線上微課主要以真實的學(xué)生案例呈現(xiàn)，認知階段的線上內(nèi)容則以教師進行背景知識介紹、核心知識點歸納以及任務(wù)的布置和提示為主，且該兩個階段可通過同時觀看線上微課視頻完成。

第一階段的“體驗”為學(xué)生演示的具體案例，屬于低度結(jié)構(gòu)，語義意義貼近特定語境，語義密度較弱，語義波線處于低端。第二階段的“認知”由教師針對學(xué)生的案例開展刨析，概括主要知識點并進行講解，屬于高度結(jié)構(gòu)，語義波呈上升狀體，語義引力減弱，語義意義超越具體語境，語義密度相對加強，課程內(nèi)容上升為普遍性規(guī)律。而第三階段的“反思”在完成前兩個階段的線上課程后，在師生面對面的線下課堂進行。主要通過小組討論發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，同時教師作為知識引導(dǎo)者和課堂協(xié)調(diào)者的身份給予現(xiàn)場答疑、分享，總結(jié)、并提供針對性指導(dǎo)和幫助等合作學(xué)習(xí)策略?！胺此茧A段”以學(xué)生討論為主，教師有一定程度的參與，屬于強化型的低度結(jié)構(gòu)。學(xué)生的討論內(nèi)容時而具體時而抽象，語義波線有低有高。第四階段“應(yīng)用”則是該教學(xué)模式中的實踐階段，也是該教學(xué)設(shè)計中的終極目標，即學(xué)生通過前三個階段線上和線下的學(xué)習(xí)探討，將學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)用于線下課堂，在虛擬的實體環(huán)境進行實訓(xùn)。該階段主要是學(xué)生根據(jù)教師在線上課程中布置的任務(wù)進行實際操作，并進行面對面的作品呈現(xiàn)。“應(yīng)用”階段教師基本不介入，屬于低度結(jié)構(gòu)，學(xué)生的應(yīng)用緊貼特定語境，表現(xiàn)具體的商務(wù)程序，語義波線處于下端。最后教師與學(xué)生作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的共同參與者對作品和課業(yè)進行評價。如圖3所展現(xiàn)該課程的語義波呈現(xiàn)形式。

圖2 商務(wù)英語實訓(xùn)課程混合式教學(xué)結(jié)構(gòu)

商務(wù)英語實訓(xùn)課程設(shè)計將線上與線下有機結(jié)合，根據(jù)教學(xué)目標設(shè)計低度結(jié)構(gòu)與高度結(jié)構(gòu)的排序，將具體與概括、具象與抽象的課程內(nèi)容有機組合，以達到教學(xué)的最佳效果?，F(xiàn)以教學(xué)單元《求職面試》（Job interview）為例，闡述該教學(xué)步驟的具體實施過程。

首先，在第一階段“體驗”部分，教師要求學(xué)生線下觀看已制作的微課《求職面試》，并給出基于微課學(xué)習(xí)內(nèi)容的3－4個討論題。例如：如果你是企業(yè)招聘人員，面試案例中的哪位求職者會被錄用？為什么？討論題屬于低度結(jié)構(gòu)，但語義引力有強弱之分，如第一個問題比較具體，第二個問題的回答需要一定的邏輯思維，語義波線呈上升狀態(tài)。該微課時間共二十分鐘，其中前7分鐘左右為一段畢業(yè)生求職面試的真實案例，鑲嵌于特定的語境，語義引力較強，語義波線處于下端。然后從低度結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)移到高度結(jié)構(gòu)，中間3分鐘左右為企業(yè)招聘人員對畢業(yè)生面試者的評價和建議，這一部分的課程內(nèi)容是對求職面試案例的評價，語義意義相對抽象，語義密度加強，語義波線開始升高。微課后半部分約10分鐘為教師對求職面試技巧的PPT講解，包括各種面試提問，如何回答以及Do’s and don’t等成功應(yīng)對面試的語言和商務(wù)建議。教師的授課概括了求職面試的常規(guī)知識，相對脫離特定語境，語義波線處于升高狀態(tài)。學(xué)生通過線下觀看該微課，從真實的求職案例中進行了第一階段的“體驗”，然后通過企業(yè)人員的評價建議以及后半部分教師的PPT講解，進行《求職面試》基本知識點學(xué)習(xí)，完成第二階段的“認知”。學(xué)生線上完成這兩個階段的學(xué)習(xí)之后，進入線下面對面的課堂。

圖3 商務(wù)英語實訓(xùn)課程混合式教學(xué)語義波走勢圖

在第三階段的“反思”部分，學(xué)生在課堂上以分組的形式對教師根據(jù)微課內(nèi)容提出的求職面試問題進行討論，同時，教師給出學(xué)生討論時間，并在討論結(jié)束后，要求每組分享討論結(jié)果。教師作為課堂組織者和協(xié)調(diào)者，在學(xué)生討論期間，對于個體和團隊提出的不解和疑問進行指導(dǎo)，從而幫助學(xué)生順利進行思考和解決問題。這一階段教師有限介入，可稱之為強低度結(jié)構(gòu)。學(xué)生的討論針對具體案例，但其語義意義比案例本身更為抽象，語義波呈上升狀態(tài)。在學(xué)生討論和分享結(jié)束后，教師根據(jù)微課中的求職案例和學(xué)生觀點進行評價總結(jié)，然后給出學(xué)生實踐任務(wù)和要求，即各小組模擬一個求職面試現(xiàn)場，學(xué)生自行設(shè)計情節(jié)并扮演面試官和求職者，要求學(xué)生運用微課中關(guān)于求職面試的知識，進行線下現(xiàn)場演示。這一階段教師仍然有限介入，可稱之為強低度結(jié)構(gòu)。學(xué)生的討論針對具體任務(wù)，但其語義意義比任務(wù)本身更為抽象，語義波呈上升狀態(tài)。而在下一次線下課上，學(xué)生進行第四階段的“應(yīng)用”，即每個小組進行“求職面試”的現(xiàn)場演示。由于應(yīng)用與特定語境相聯(lián)，語義意義具體，語義波呈下降狀態(tài)。學(xué)生將學(xué)到的知識應(yīng)用到具體的實踐。

以上分析表明：（1）教學(xué)是一個賦能的過程，商務(wù)英語實訓(xùn)更是如此。低度結(jié)構(gòu)與高度結(jié)構(gòu)的有機銜接保證了學(xué)生將學(xué)到的課程知識運用到具體的商務(wù)實踐。借用語義波的分析框架，我們可以更清晰地觀察到這一教學(xué)過程中知識的呈現(xiàn)形式和有效傳輸。小到教師的提問，大到教師的系統(tǒng)授課，均包含一定的語義波起伏。任何課程設(shè)計一定要避免語義平線。（2）信息技術(shù)的運用是混合式學(xué)習(xí)的重要手段，也是實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂必不可少的有機組成部分。其作用在于提供資源和平臺，輔助實現(xiàn)教學(xué)目標，而非以本身為目的。在借助信息技術(shù)掌握知識點之后，必須將教學(xué)推向更接近目標的下一步。（3）該模式第三階段的線下面對面反思討論，是以“強低度結(jié)構(gòu)”出現(xiàn)，這也意味著在線下面對面的課堂中，教師指導(dǎo)并非要占主導(dǎo)地位，翻轉(zhuǎn)課堂中，教師作為協(xié)調(diào)者和引導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)換弱化了傳統(tǒng)課堂中直接授課的刻板印象，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體在教學(xué)過程中得以強化。

4 結(jié) 語

根據(jù)Bernstein（1996）[5]的社會教育學(xué)理論，課程內(nèi)容決定有效知識的提取，教學(xué)方法則決定知識的有效傳播。信息技術(shù)在教育體系中是服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容的傳播，是為實現(xiàn)教學(xué)目標而提供的一種教學(xué)策略和手段。混合式學(xué)習(xí)作為實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的一種教學(xué)方式，在目前學(xué)界受到了極大的重視，也呈現(xiàn)出蓬勃的發(fā)展趨勢。但縱觀國內(nèi)高校外語教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂，有些仍停留在技術(shù)層面，即片面認為現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用與教師講授簡單結(jié)合就是翻轉(zhuǎn)課堂的實現(xiàn)。真正的教學(xué)改革應(yīng)著眼于對教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)體系的整體革新，而非僅僅技術(shù)媒介的使用。不同教學(xué)結(jié)構(gòu)的科學(xué)結(jié)合與排序以及語義意義分析從應(yīng)用角度證實了這一觀點，并為混合式學(xué)習(xí)提供了理論依據(jù)，將翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)重心從技術(shù)層面轉(zhuǎn)移到教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計層面，避免在教學(xué)改革中過度依賴技術(shù)媒介。

[1] Hu, Liru ‘Blended learning: Beyond technology to pedagogical structure design’, in Simon K. S. Cheung etc (ed.)Springer,2016．

[2] Jacobson MJ, Kim B. To guide or not to guide: issues in the sequencing of pedagogical structure in computational model-based learning. Interact. Learn. Environ,2013，23（6）：715-730．

[3] Maton K. Making semantic waves: A key to cumulative knowledge-building, Linguistics and Education, 2013，24（1）：8-22．

[4] Horn M B, & Staker H. Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools. SanFrancisco: John Wiley and Sons, 2014．

[5] Bernstein B. Pedagogy Symbolic Control and Identity. London: Taylor & Francis, 1996．

Design and Application of Flipped Classroom with Support of Information Technology: A Case Study of Blended Curriculum for Business English Practicum

SHI Zhiyang

（）

Drawing from the theoretical frameworks of pedagogical structures and the semantic waves, this paper provides a case study of the micro online course in business English practicum. It analyses the sequencing of the pedagogical structures in relation with the overall design of the flipped classroom. The analysis shows that information technology constitutes an integral part of the flipped classroom design. Online and face-to-face course deliveries should be integrated in such a way that follows the scientific sequencing of pedagogical structures for the achievement of instructional objectives. A desired flipped classroom model for foreign language teaching should integrate the information technology into a coherent pedagogical design.

flipped classroom; blended learning; teaching structure; semantic wave

2019-09-05

*項目來源：2017年深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級重點教研課題“基于混合式學(xué)習(xí)理論的商務(wù)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革與實踐”（項目編號：701722J26025）

史咫陽（1971-），女，上海人，碩士，副教授，主要研究方向：商務(wù)英語教學(xué)。

G434

A

1672-0318（2019）06-0060-05

10.13899/j.cnki.szptxb.2019.06.009