倪江凌

(紹興文理學(xué)院 上虞分院,浙江 上虞 312300)

國際社會以人為本的教育觀念深入人心，研究者越來越關(guān)注學(xué)生的情感對外語學(xué)習(xí)的相關(guān)影響。外語學(xué)習(xí)焦慮是語言學(xué)習(xí)過程中的特有現(xiàn)象，是影響學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的重要情感因素，隨著二語習(xí)得研究的不斷發(fā)展，近年來已成為國內(nèi)外研究者們關(guān)注的焦點(diǎn)。Horwitz和Cope總結(jié)了外語焦慮的相關(guān)研究，并結(jié)合自身的研究成果，率先提出了外語課堂焦慮的構(gòu)想，他們將其定義為“由于外語學(xué)習(xí)過程的獨(dú)特性而產(chǎn)生的，和課堂學(xué)習(xí)緊密相關(guān)的自我認(rèn)知、信念、情感和行為的特殊綜合體”，同時將外語焦慮分為三類：“溝通焦慮、測試焦慮和負(fù)面評價恐懼”[1]。目前，大多數(shù)的研究者認(rèn)為外語焦慮會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者表現(xiàn)不佳。Steinberg和Horwitz在研究中提出高焦慮水平會阻礙學(xué)生想去理解的愿望；Spielmann和Radnofsky發(fā)現(xiàn)焦慮對語言習(xí)得有破壞作用；費(fèi)偉調(diào)查了網(wǎng)絡(luò)多模態(tài)環(huán)境下大學(xué)生外語學(xué)習(xí)焦慮對英語綜合能力的影響，結(jié)果表明焦慮程度對語言學(xué)習(xí)者的綜合能力有明顯的抑制作用。

另一方面，和本科院校相比，高職院校學(xué)生語言基礎(chǔ)比較差，非英語專業(yè)的大一新生中,有30%左右高考英語成績不及格[2]。學(xué)生語言基礎(chǔ)知識不扎實(shí)，由此對英語學(xué)習(xí)更容易產(chǎn)生畏懼、消極和緊張的情緒，這顯然不利于高職高專人才培養(yǎng)要求，而且不利于專升本及今后進(jìn)一步提升學(xué)歷檔次，因此對高職學(xué)生這一特殊群體進(jìn)行外語學(xué)習(xí)焦慮研究具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、國內(nèi)外外語焦慮研究回顧

外語焦慮研究肇始于20世紀(jì)40年代，隨后的幾十年間，二語習(xí)得研究者從外語焦慮的界定和分類、外語焦慮與外語學(xué)習(xí)成績間的關(guān)系、外語焦慮量表的編制等角度進(jìn)行了大量的理論和實(shí)證研究[3]，尤其是Horwitz等設(shè)計(jì)的“外語課堂焦慮量表”為研究者測量語言焦慮提供了標(biāo)準(zhǔn)化的工具，被運(yùn)用到眾多研究中，從此外語焦慮的研究進(jìn)入到了一個全新的階段。

進(jìn)入21世紀(jì)后，外語學(xué)習(xí)焦慮得到國內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注，研究內(nèi)容涵蓋了外語焦慮的成因和緩解焦慮的教學(xué)策略，與學(xué)習(xí)者其他因素之間的關(guān)系以及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、移動終端對外語焦慮的影響[4]?？偟膩碚f，目前國內(nèi)外近十年的研究主題主要集中于焦慮對外語成績的關(guān)聯(lián)性以及焦慮的相關(guān)因素研究，其中有關(guān)焦慮相關(guān)因素的研究所占比例最高[5]。國內(nèi)有關(guān)外語焦慮因素的實(shí)證研究主要著重于大學(xué)本科學(xué)生，對高職學(xué)生研究甚少[6]，因此筆者嘗試通過問卷調(diào)查的方式了解高職院校非英語專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語過程中的焦慮現(xiàn)狀，并試圖分析英語學(xué)習(xí)焦慮是否和學(xué)習(xí)者的個人因素(專業(yè)、學(xué)習(xí)者對語言能力的自我評價及提高英語水平的學(xué)習(xí)動機(jī))相關(guān)，通過研究希望為改善高職英語課堂教學(xué)提出一些科學(xué)的建議。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

通過本研究主要解決以下三個問題：1.高職非英語專業(yè)學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中是否存在焦慮情緒？如果存在，其焦慮程度如何？2.不同種類的焦慮在學(xué)生中的分布情況如何？哪種情況的焦慮程度最高？3.高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮是否與下列因素存在相關(guān)？學(xué)習(xí)者的專業(yè)、對語言能力的自我評價及提高英語水平的學(xué)習(xí)動機(jī)。

(二)研究對象

本研究的調(diào)查受訪者是浙江紹興某高職院校非英語專業(yè)的一年級新生142人，學(xué)生平均年齡19.4歲。他們來自財(cái)信、學(xué)前教育、人文管理系，所學(xué)專業(yè)涉及會計(jì)、學(xué)前教育、酒店管理、文秘等4個學(xué)科。這些學(xué)生至少都有7年以上的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

(三)研究工具

本研究采用背景資料問卷、外語焦慮量表作為研究工具。背景資料問卷主要用于調(diào)查學(xué)生的個人背景信息，內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者姓名、年齡、性別、專業(yè)、學(xué)習(xí)英語的年限、對語言能力和外語焦慮水平的自我評價及提高英語水平的學(xué)習(xí)動機(jī)。量表采用的是Horwitz等編制的外語課堂焦慮量表，考察受試者的外語焦慮程度。該量表自問世以來就被廣泛應(yīng)用于實(shí)證研究中，Cronbach’s系數(shù)達(dá)到0.94[7],具有良好的信度和效度。為了確保答案的準(zhǔn)確性，該量表被翻譯成漢語。量表由33個問題構(gòu)成，以Likert五分制量表計(jì)分，每題下設(shè)“非常反對”(1分)—“反對”(2分)—“不確定”(3分)—“同意”(4分)—“非常同意”(5分)5個選項(xiàng)。量表得分越高，焦慮感就越強(qiáng)。

(四)數(shù)據(jù)處理與分析

問卷與量表的發(fā)放和回收于2018年6月21日由所涉及的五個專業(yè)的大學(xué)英語任課教師在課堂上進(jìn)行，現(xiàn)場問卷，當(dāng)堂回收，共有142名學(xué)生，收回138份有效問卷。筆者在填寫前對學(xué)生進(jìn)行了必要的相關(guān)說明和解釋。為保證問卷調(diào)查結(jié)果的真實(shí)性和有效性，所有數(shù)據(jù)采用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析。

三、研究結(jié)果與討論

(一)高職非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的總體情況

外語焦慮量表總分最大值為165，最低值為33，平均值為82.5。根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果,在138名被調(diào)查者中，有119人的英語學(xué)習(xí)焦慮值超過82.5，占總?cè)藬?shù)的86%，量表中所有33項(xiàng)的平均得分為103.6。通過該數(shù)據(jù)，可以發(fā)現(xiàn)高職非英語專業(yè)學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中普遍存在焦慮情緒，而且焦慮水平偏高。量表為了進(jìn)一步了解學(xué)生的焦慮程度，對所有數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析，并和國內(nèi)外相關(guān)學(xué)者的研究結(jié)果進(jìn)行了對比，見表1。

從表中可以得知，以英語為外語的某高職院校非英語專業(yè)學(xué)生的焦慮水平比國外大學(xué)本科生高，這一研究結(jié)果與Saito等一致[8]。此外，通過和錢葉萍等所做的調(diào)查研究結(jié)果對比[9]，高職非英語專業(yè)學(xué)生的焦慮程度顯著高于本科非英語專業(yè)學(xué)生。這一結(jié)果進(jìn)一步證明外語焦慮水平和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績呈負(fù)相關(guān)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績越好，焦慮水平就越低。

(二)不同種類的焦慮指數(shù)比較

為了便于分析不同種類的焦慮指數(shù)，以Horwitz(1986)對外語焦慮的分類理論為藍(lán)本，將33個問題分為四類：測試焦慮(8，10，21)、負(fù)面評價恐懼(2，7，15，19，23，24，31)、溝通焦慮(1，3，4，9，13，14，18，20，27，29，32，33)、英語課堂焦慮(5，6，11，12，16，17，22，25，26，28，30)。

表2顯示了四類焦慮的均值比較，從中我們可以發(fā)現(xiàn)焦慮指數(shù)最高的是溝通焦慮，均值達(dá)到3.21，其次是負(fù)面評價恐懼和測試焦慮，均值分別為3.08和3.09，最后是英語課堂焦慮，均值為2.91，這說明大多數(shù)高職非英語專業(yè)學(xué)生深受溝通焦慮困擾。在涉及的33個選項(xiàng)中，“在外語課上做沒有準(zhǔn)備的發(fā)言時感到恐慌”的均值最高，達(dá)到3.73，屬于高度焦慮(焦慮均值≥3.5)，這一結(jié)果進(jìn)一步證實(shí)了以往研究中發(fā)現(xiàn)的結(jié)論，即當(dāng)學(xué)生被要求在全班學(xué)生面前用英語發(fā)言時，絕大多數(shù)人都會感到非常焦慮[10]。溝通焦慮是個人因害怕或緊張與人交際而產(chǎn)生的恐懼或者焦慮，在外語焦慮中起主要作用。溝通焦慮涉及聽和說，而在外語學(xué)習(xí)的聽、說、讀、寫四項(xiàng)技能中，聽說最能誘發(fā)焦慮。這一方面是因?yàn)槲覈嗄陙淼挠⒄Z教學(xué)都是重視閱讀教學(xué)，忽視了對學(xué)生聽說能力的培養(yǎng)，造成許多學(xué)生聽說信心不足，不敢開口說。另一方面高職學(xué)生本身英語基礎(chǔ)知識不扎實(shí)，詞匯量掌握有限，發(fā)音不準(zhǔn)確，缺乏成長的語言文化環(huán)境，導(dǎo)致他們聽說能力低下，因此在英語課堂上涉及聽和說活動的焦慮最為明顯，一定程度上成為了影響學(xué)生掌握英語的最大障礙。

表2 不同種類的焦慮指數(shù)

焦慮類型焦慮均值測試焦慮3.06負(fù)面評價恐懼3.08溝通焦慮3.21英語課堂焦慮2.91

(三)高職非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮和其個人因素的關(guān)系

(1)專業(yè)與英語學(xué)習(xí)焦慮

為了解專業(yè)與英語學(xué)習(xí)焦慮的關(guān)系，將本研究的受試者分成兩組：文科專業(yè)和理科專業(yè)。文科生(包括文秘、學(xué)前教育專業(yè))共79人(56%)，理科生(包括會計(jì)和計(jì)算機(jī)兩個專業(yè))共59人(44%)，通過SPSS19.0軟件對文理科專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮水平的差異進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析(t檢驗(yàn))。見表3、表4。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，文科專業(yè)學(xué)生與理科專業(yè)學(xué)生所表現(xiàn)出來的焦慮程度沒有顯著性差異(p值=.289>.05)，但在焦慮均值上理科專業(yè)學(xué)生略高于文科專業(yè)學(xué)生。究其原因，主要是因?yàn)槲睦砜茖W(xué)生的性格特點(diǎn)和語言學(xué)習(xí)能力的差異造成的。理科生性格比較沉穩(wěn)內(nèi)斂，不太愿意在課堂中與他人進(jìn)行英語交流，在學(xué)習(xí)中遇到問題時更多運(yùn)用自我消化方式調(diào)節(jié)情緒，情緒調(diào)節(jié)能力略顯欠缺，而文科生性格活潑，擅長語言表達(dá)，喜歡參與課堂交際活動，善于通過和他人合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)，因此學(xué)習(xí)主動性和自覺性都優(yōu)于理科生，語言學(xué)習(xí)焦慮自然相對較低。

表3 高職文科專業(yè)和理科專業(yè)的焦慮組統(tǒng)計(jì)量

專業(yè)人數(shù)均值標(biāo)準(zhǔn)差英語學(xué)習(xí)焦慮文科79100.2416.437理科59105.1015.034

表4 文科專業(yè)組和理科專業(yè)組焦慮水平差異的獨(dú)立樣表t檢驗(yàn)

英語學(xué)習(xí)焦慮方差齊性檢驗(yàn)均值方差的t檢驗(yàn)F值顯著性概率t值自由度顯著性概率(雙尾檢驗(yàn))均值差均值標(biāo)準(zhǔn)誤差95%置信區(qū)間下限上限方差齊性1.1310.2890.692136.00.4901.863 982.692 57.188 63.460 7方差非齊性0.683118.60.4961.863 982.727 77.265 33.537 4

(2)語言能力的自我評價與英語學(xué)習(xí)焦慮

本研究通過對高職學(xué)生語言能力的自我評價與英語學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行Pearson相關(guān)性分析，發(fā)現(xiàn)兩者之間存在顯著負(fù)相關(guān)(r=-0.464,p=0.000<0.01)。這說明學(xué)生對自我語言能力評價越低，焦慮水平就越高。見表5。

這一結(jié)果與以往的研究發(fā)現(xiàn)一致。在英語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者對自我語言能力的低感知和低自信是英語學(xué)習(xí)焦慮的一個重要原因[9]。他們感到其他學(xué)生會瞧不起他們，他們的同伴比他們學(xué)得好，這使得他們在英語課堂上無法輕松并自由表達(dá)。同時低自信的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中容易缺乏學(xué)習(xí)熱情，從而進(jìn)一步影響學(xué)習(xí)成績的提高，形成了語言學(xué)習(xí)的惡性循環(huán)。對于這樣的學(xué)生，教師應(yīng)該在課堂中多關(guān)注他們，根據(jù)他們的學(xué)習(xí)能力布置對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，在完成任務(wù)時多給與鼓勵和肯定，結(jié)合形成性評價，減少盲目的定論性終結(jié)性評價，從而使學(xué)生對自己的語言學(xué)習(xí)能力充滿自信，緩解學(xué)生的焦慮水平。

表5 語言能力的自我評價與英語學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)性

語言能力的自我評價英語學(xué)習(xí)焦慮語言能力的自我評價 Pearson correlation Sig.(2-tailed)1-0.464??0.000英語學(xué)習(xí)焦慮Pearson correlation Sig.(2-tailed)-0.464??0.0001

注：在0.01水平上相關(guān)具有顯著性

(3)學(xué)習(xí)動機(jī)與英語學(xué)習(xí)焦慮

學(xué)習(xí)動機(jī)可以分為外在動機(jī)和內(nèi)在動機(jī)。本研究中探討的學(xué)習(xí)動機(jī)為內(nèi)在動機(jī)。內(nèi)在動機(jī)既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能降低學(xué)習(xí)英語懼怕感。

為了解高職非英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與英語學(xué)習(xí)焦慮的關(guān)系，本文對兩者進(jìn)行了相關(guān)性分析。從表6的數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)動機(jī)和英語學(xué)習(xí)焦慮的Pearson Correlation系數(shù)達(dá)-0.144，顯著程度為0.028，說明在0.05的顯著性水平上兩者存在顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系。也就是說，動機(jī)水平的高低直接影響著學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的程度。學(xué)習(xí)動機(jī)越強(qiáng)的學(xué)生，對英語學(xué)習(xí)的興趣就比較濃厚，在課堂上不會擔(dān)心講錯，愿意積極地參與課堂活動。同時課后會投入更多的時間和精力，這就有助于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步，相對順利的學(xué)習(xí)經(jīng)歷自然能夠進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心，幫助減少學(xué)習(xí)者的壓力和焦慮。

表6 學(xué)習(xí)動機(jī)與英語學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)性

學(xué)習(xí)動機(jī)英語學(xué)習(xí)焦慮學(xué)習(xí)動機(jī)Pearson correlation Sig.(2-tailed)1-0.144?0.028英語學(xué)習(xí)焦慮Pearson correlation Sig.(2-tailed)-0.144?0.0281

注：在0.05水平上相關(guān)具有顯著性

四、教學(xué)建議

上述研究證明，在高職院校英語課堂中，學(xué)生普遍存在著較高水平的外語焦慮。這對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)效果、個人發(fā)展和身心健康具有明顯的負(fù)作用。因此，教師應(yīng)該堅(jiān)持學(xué)生為中心的教學(xué)模式，采取一些合適的情感策略，以減輕學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮程度，從而改善教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。

(一)訓(xùn)練學(xué)生使用有效的情感策略

無論是本研究，還是之前國內(nèi)外學(xué)者的研究，大量結(jié)果表明在外語學(xué)習(xí)過程中焦慮是普遍存在的，因此有必要讓學(xué)生認(rèn)識到這一點(diǎn)。在樹立正確的焦慮意識后，可以掌握一些緩解焦慮的有效情感策略，比如可以開懷大笑，深呼吸；使用積極的話語鼓勵自我；可以與別人加強(qiáng)交流溝通，把自己在語言學(xué)習(xí)過程中遇到的焦慮感受表達(dá)出來，同時也可尋求專業(yè)的心理幫助，找到焦慮的根源從而克服焦慮。

(二)鼓勵學(xué)生制定個性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)

鑒于學(xué)習(xí)動機(jī)水平的強(qiáng)弱會影響學(xué)生的焦慮程度，因此需要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。協(xié)助學(xué)生應(yīng)該從自身的學(xué)習(xí)水平出發(fā)，制定明確個性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而能刺激英語學(xué)習(xí)的動機(jī)，提升學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)時，就能主動地比別人投入更多的時間和精力于英語學(xué)習(xí)中，在課堂上也不會恐懼用英語交流，也不會擔(dān)心受到負(fù)面評價，學(xué)習(xí)英語的焦慮感自然而然減弱了。這樣，學(xué)生從學(xué)習(xí)過程獲得更高的成就感和滿足感，從而能不斷增強(qiáng)學(xué)好英語的自信心。

(三)創(chuàng)設(shè)輕松和諧的“雙主”教學(xué)模式

外語教師應(yīng)創(chuàng)造一種教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體、師生共同成長的輕松、愉快的課堂氣氛，用自己的積極情緒去感染學(xué)生，而不能采取居高臨下、主宰一切的態(tài)度，給學(xué)生造成壓力，增加他們的焦慮感；同時在課堂中做一名引導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，不僅要給與學(xué)生學(xué)習(xí)策略上的指導(dǎo)，提高他們的自主學(xué)習(xí)能力；還要尊重、理解和關(guān)愛學(xué)生，對于內(nèi)向、缺乏自信的學(xué)生，積極鼓勵他們參與到課堂中來，通過采取開放式、發(fā)散式和參考式的提問形式、合作式學(xué)習(xí)的課堂活動形式促使學(xué)生多說多練，并且多給予贊揚(yáng)和解決問題的評價，從而增強(qiáng)學(xué)生外語學(xué)習(xí)的自信，進(jìn)一步降低焦慮感。

(四)加大語言輸入，緩解學(xué)生的交際恐懼

外語教學(xué)的根本目的就是培養(yǎng)學(xué)生像運(yùn)用母語一樣，輕松運(yùn)用外語進(jìn)行交流。而要實(shí)現(xiàn)這一目的，我們必須首先保證學(xué)生有足夠的可理解性語言輸入。但在研究中發(fā)現(xiàn)受訪者普遍反映多數(shù)教師在課堂上較多地進(jìn)行詞匯、語法、課文內(nèi)容和課后習(xí)題講解，較少進(jìn)行輸入材料遣詞造句和作者意圖的分析以及相關(guān)話題的延伸和拓展，故學(xué)生所接受的可理解性輸入量不是很大，很難促使其完成語言的習(xí)得，更不用說完成交際任務(wù)。由此，外語教師在英語課堂教學(xué)中應(yīng)弱化語法教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)生語言綜合能力的運(yùn)用；選擇題材豐富、內(nèi)容新穎、實(shí)用性強(qiáng)且信息量大的教材提升學(xué)生語言學(xué)習(xí)的興趣，同時抓住適當(dāng)?shù)臅r機(jī)，提供接近學(xué)生生活或者社會熱點(diǎn)的話題進(jìn)行拓展和討論，讓學(xué)生有話可說，從而降低交際恐懼。在課后可以利用互聯(lián)網(wǎng)+的豐富視聽資源，挑選真實(shí)語境的語篇供學(xué)生課后進(jìn)行聽讀訓(xùn)練，加大語言的輸入量。

五、結(jié)論

本文從認(rèn)知心理學(xué)的角度結(jié)合二語習(xí)得理論對高職英語課堂學(xué)習(xí)焦慮因素進(jìn)行了實(shí)證研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮值呈現(xiàn)高頻程度；在四種不同的外語焦慮中，焦慮均值最高的是交際恐懼；學(xué)生的焦慮水平與其學(xué)習(xí)動機(jī)以及語言能力的自我評價這些個人因素密切負(fù)相關(guān)，由此提出降低高職大學(xué)英語課堂焦慮的對策。本研究豐富了有關(guān)外語課堂焦慮感和情感策略的研究，對高職外語教學(xué)有一定的啟示。后續(xù)研究可以擴(kuò)大研究者范圍，增加研究的普遍適應(yīng)性；也可以對焦慮感強(qiáng)的學(xué)習(xí)者進(jìn)行動態(tài)個案研究。