賈艷春 徐鑫 米曉麗

摘要：“i+1”語言輸入假說強調(diào)了語言學習中可理解性輸入的重要性?；谶@一輸入假說，文章作者針對大學英語專業(yè)分級閱讀展開了教學活動。教學實踐表明，教師根據(jù)學生的認知水平和學習能力而設(shè)置相應(yīng)難度的閱讀任務(wù)有助于提高學生的英語閱讀水平。

關(guān)鍵詞：“i+1”理論;分級閱讀;認知能力;藍思閱讀分級法

中圖分類號：G642.41 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-05-06 文章編號：1674-120X（2019）29-0052-02

一、背景

分級閱讀的理念興起于20世紀20年代的美國，分級閱讀強調(diào)按照兒童不同年齡段的智力和心理發(fā)育程度為其提供科學的閱讀計劃。這一理念同樣適用于大學英語閱讀教學。教師應(yīng)依據(jù)學生的語言水平、認知能力、閱讀興趣等特點選擇適合其閱讀的階梯型系列讀物，并輔導其進行閱讀。教師將學生的英語讀物進行分級，可以使學生有效匹配更適合其學習水平和閱讀能力的讀物，降低了學生在閱讀過程中產(chǎn)生的挫折感，提高了學生的學習自我效能感。

大學英語閱讀課定義了學生的不同閱讀發(fā)展階段和相應(yīng)的閱讀理解能力。但是在實際教學過程中，教師們常常有意無意地忽略了學生閱讀能力發(fā)展的階段性規(guī)律，也缺乏對學生實際詞匯量和閱讀理解能力的深刻認識。學校教材里選編的閱讀材料常常由于過于學術(shù)化和理論化，而缺乏新穎性和時代性。這樣的讀物難以引發(fā)學生的共鳴，因此學生們常常沒有閱讀的興趣。

此外，詞匯量的欠缺、閱讀技巧的匱乏、背景知識的不足等也常常導致學生在英語閱讀過程中缺乏閱讀成就感，甚至充滿了挫敗感。面對這樣的教學現(xiàn)狀，筆者希望通過設(shè)計分級閱讀教學來滿足學生多樣化的學習需求，并幫助他們解決在實際閱讀過程中存在的問題。

燕京理工學院（以下簡稱“我校”）為河北省所屬應(yīng)用型本科高校。我校英語專業(yè)學生普遍存在英語詞匯量少、閱讀習慣差、有效閱讀量不足等問題。

此外，學生們個體之間存在很大差異，學習能力、學習方法及學習習慣等都參差不齊。

針對這樣的現(xiàn)狀，筆者提出在應(yīng)用型本科高校英語專業(yè)展開分級閱讀教學的可行性。教師可以基于學生的學習能力和個性特征，為其選擇適合其學習水平的讀物，并在閱讀過程中分級指導。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

黃源深（2006）在《外語界》中撰文指出：“好的英語是‘讀出來的?！备咝ч喿x能力的缺失對學習英語將產(chǎn)生不利的影響。許多國內(nèi)外學者都作過關(guān)于分級閱讀的研究，并發(fā)表了他們在這方面的研究心得。

例如，F(xiàn)errara（2005）提出，為學生提供一些與其自身能力相匹配的閱讀材料可提高學生的閱讀效能感。周琳（2011）認為，學生在閱讀過程中會遇到一些障礙，如生詞造成的閱讀困難，對篇章的整體理解等問題。熊桂蘭（2014）就分級閱讀能力培養(yǎng)提出了一些方法，如給學生定級、按照級別分配讀物、對閱讀效果進行檢測等。

美國語言學家S.D.Krashen提出了著名的“i+1”語言輸入假說。他認為，學習者需要“可理解性輸人”（Comprehensibleinput）。只有當學生接觸的是可理解的語言材料，才能激活大腦中的習得機制。教師在大學英語閱讀教學中引入合適的英語分級讀物，如內(nèi)容有趣、難易適中的讀物，增加了學生的可理解性輸人，并在課內(nèi)外有針對性地進行閱讀分級指導，能夠有效激活學生的習得機制，提升學生的英語閱讀理解能力。

三、移動互聯(lián)網(wǎng)時代的英語分級閱讀策略

以往的課外閱讀常存在許多問題，如學生的閱讀時間沒有保障，學生們找不到適合自己學習水平的讀物等。分級閱讀指導基于互聯(lián)網(wǎng)平臺資源和傳統(tǒng)的學校圖書館資源，閱讀資源包括傳統(tǒng)的紙質(zhì)圖書和基于網(wǎng)絡(luò)載體的電子讀物。結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)和校內(nèi)圖書館資源，教師可依據(jù)學生的閱讀能力和閱讀興趣為學生的分級閱讀提供更多的選擇，如報紙期刊文章、原版小說、互聯(lián)網(wǎng)文章等。比如愛洋蔥英語閱讀軟件，可以為讀者提供適合其英語水平和激發(fā)其興趣的讀物，還能幫助學生在閱讀過程中盡快找到匹配自身水平的讀物，并循序漸進地提高閱讀能力。

此外，筆者將分級閱讀指導納入英語課程體系，每周，閱讀教師會拿出一節(jié)課的時間幫助學生在課堂內(nèi)實現(xiàn)閱讀目標。除了課堂教學活動，學生仍需輔以大量的課外閱讀來實現(xiàn)最佳的閱讀教學目標。分級閱讀指導體系包括系統(tǒng)的分級教學實踐，如教師分級備課、課堂分組活動、分級布置作業(yè)、課后分級測試等。分級閱讀指導的目的是使學生在學習過程中都能找到適合自己的學習內(nèi)容，并開發(fā)每位學生最大的學習潛能。

（一）課前準備

借助藍思閱讀分級法（Lexile），結(jié)合愛洋蔥閱讀軟件提供的閱讀書目，筆者對讀物進行了大致的分級：Lexile2500～3000L，對應(yīng)3000單詞量的讀物，適合閱讀水平較低的學生;Lexile 3000～4000L，對應(yīng)4000單詞量的讀物，適合閱讀水平中等的學生;Lexile 4000～6000L，對應(yīng)6000單詞量的讀物，適合閱讀水平較高的學生。

筆者分別對英語專業(yè)大二學生進行了詞匯測量，了解學生的詞匯水平。此外，結(jié)合之前做的問卷調(diào)查、行為觀察、閱讀能力測試等，將學生分為三組：閱讀能力較強的A組、閱讀能力中等的B組和閱讀能力較弱的C組。根據(jù)學生的詞匯知識測量結(jié)果和閱讀能力測量結(jié)果，分別選取相應(yīng)難度級別的讀物指導學生進行閱讀。

教師實施分組后，進入導入階段。教師在課前分發(fā)教學導案，導案包括閱讀材料中涉及的教學重點和難點，以及與閱讀理解相關(guān)的提問。學生在課前拿到導案，可以根據(jù)材料中的疑問進行閱讀導航。教師在課前針對不同組別的學生分別設(shè)置不同難度的學習任務(wù)，任務(wù)的設(shè)置應(yīng)注意由簡到難，讓不同小組的學生都能較好地完成學習任務(wù)，使學生在閱讀過程中能積極、有效地參與。

（二）優(yōu)化上課方式

在課堂上，教師會給學生一些閱讀提示，介紹與閱讀材料相關(guān)的文化背景知識，并突出閱讀難點。學生們以小組討論的方式回答教學導案中的問題。相同閱讀能力的小組在一起討論。A組和C組合作學習，一方面可以強化A組學生的團隊合作意識，另一方面也可以讓C組學生從學優(yōu)生那里學習更好的閱讀方法和技巧。大家一起探究學習，完成閱讀目標。教師可以現(xiàn)場對學生的小組活動進行口頭評價，多給學生正向反饋，激發(fā)學生更積極地參與到課堂教學活動中來。教師的評價需公正、公平和客觀，即對不同學習能力的學生不拔高也不貶低。

（三）課后工作

教師給小組活動打分，保留每次閱讀課的量化結(jié)果，并在下次課上展示。這樣教師可以激勵各個小組形成一種競爭的學習氛圍，同時鼓勵學生進行自我評估，主動發(fā)現(xiàn)自己學習中存在的問題，并積極尋找解決方案。

教師每周會檢查學生已完成的閱讀作業(yè)，并檢查學生提交的單詞記錄表，同時針對學生的閱讀活動進行量化和質(zhì)性的研究。每個學期末，再對所有參加分級閱讀教學的學生進行詞匯和閱讀能力的測試。教師給出每位學生的終結(jié)性評價，與之前的評測結(jié)果對比，筆者發(fā)現(xiàn)學生在整個學期的分級閱讀教學過程中是在不斷進步的。

分級閱讀不僅包括課堂學習，還應(yīng)延伸到課外學習活動中。通過課內(nèi)外互動，學生的閱讀時間可以大大增加。學生的有效閱讀量越大，閱讀能力提高得就越快。教師針對學生的分級指導可以非常具體，包括許多量化的指標。比如，要求學生每周至少要有2500字的閱讀量，每周至少閱讀三次等。教師給學生推薦的閱讀書單應(yīng)依據(jù)學生的不同閱讀水平而定，可以包括不同的題材和主題。教師也可以結(jié)合主題選書，實現(xiàn)課內(nèi)外結(jié)合的主題性閱讀。另外，教師可通過微信群等方式參與學生的課外閱讀實踐，鼓勵學生形成良好的閱讀習慣。

最后，教師應(yīng)善用評價導向，保證閱讀質(zhì)量。教師可以靈活使用各種評估工具對閱讀效果進行評測。評估工具包括閱讀能力評估工具和閱讀策略評估工具，如美國藍思英語閱讀測試軟件。教師在學期中的任何時間都可以使用這些評估工具來檢測學習效果，如每兩個月。教師可以使用評估得出的正反饋激勵學生，讓學生保持閱讀的興趣，并指導他們逐步提高閱讀能力和掌握閱讀技巧;也可以通過多樣化的成果展示對學生的學習成果進行最終的肯定，如舉辦閱讀大賽、撰寫好書推薦、表演短劇、分享閱讀心得等。

四、結(jié)語

分級閱讀指導為學生提供了更多的學習選擇，學生通過大量的課內(nèi)外閱讀完成了學習任務(wù)，實現(xiàn)了多樣化的學習需求。教師在實現(xiàn)教學目標的同時，最大限度地開發(fā)了每位學生的學習潛能。

分級閱讀指導是一種以學生為中心的個性化教學，體現(xiàn)了因材施教的教學理念。因此，這種教學手段極大激發(fā)了學生的學習熱情，讓學生在增加閱讀量和拓展閱讀深度的同時，將被動學習變?yōu)橹鲃訉W習。在教學過程中，教師尊重每一位學生的主體性，并努力挖掘每位學生的學習潛力。

在今后的教學中，教師應(yīng)靈活使用各種新技術(shù)和新應(yīng)用，如微信公眾平臺、MOOC及網(wǎng)絡(luò)資源平臺等來幫助學生提高閱讀的質(zhì)量和數(shù)量。教師還可以在分級教學的同時，整合閱讀素材和評估資源，將這些資源構(gòu)建成一個動態(tài)的、系統(tǒng)的數(shù)據(jù)庫，為英語教學科研提供參考和借鑒。

參考文獻：

[1]周琳，周燕.大學生英語閱讀障礙調(diào)查研究[J].社科縱橫，2011，26（4）：168-171，178.

[2]熊桂蘭.用分級閱讀培養(yǎng)農(nóng)村初中生英語閱讀能力的探究[J].文理導航（上旬刊），2014（6）：53.

[3]張敬雙.分級教學模式下學生英語讀寫能力培養(yǎng)研究[J].學周刊C版，2014（8）：192.

基金項目：本文為河北省教育科學規(guī)劃課題“基于網(wǎng)絡(luò)的分級閱讀指導對高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的作用”（GJXH2017-52）階段性成果。

作者簡介：賈艷春（1972-），女，山西太原人，講師，碩士研究生，研究方向：語言學;

徐鑫（1985-），女，內(nèi)蒙古海拉爾人，講師，碩士研究生，研究方向：語言學;

米曉麗（1985-），女，助教，研究方向：語言學。