高校社會(huì)科學(xué)課程中的案例教學(xué)：實(shí)踐困境與改進(jìn)方向

宋文龍

[摘 要]案例教學(xué)法自被引入社會(huì)科學(xué)課堂以來，日益顯示出其較強(qiáng)的適用性。通過以“學(xué)科概念地圖”為藍(lán)本設(shè)置課程，在課堂設(shè)計(jì)中引入目標(biāo)型“基于問題學(xué)習(xí)策略”和反思型“元認(rèn)知策略”，“以研促教”編寫案例庫(kù)教材，合理統(tǒng)籌課前準(zhǔn)備、課堂討論和課后考評(píng)3個(gè)環(huán)節(jié)，可以更好地克服案例教學(xué)中制度、教師和學(xué)生面臨的各種障礙，適應(yīng)信息互聯(lián)時(shí)代背景下構(gòu)建浸入式、合作式和融合式課堂潮流。

[關(guān)鍵詞]案例教學(xué)法;高校教育;社會(huì)科學(xué)教學(xué);課堂設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)]G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2019）11-0093-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.11.017

一、案例教學(xué)法的嬗變和概念

早期的案例教學(xué)法源自“蘇格拉底教學(xué)法”，因蘇格拉底與弟子對(duì)話式教學(xué)過程中通過類比分析不同情境，來啟發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層反思而得名。這種“師徒式教學(xué)法”在殖民時(shí)期被從英國(guó)留學(xué)而歸的律師傳到了美國(guó)[1]。實(shí)際上，案例教學(xué)法自19世紀(jì)70年代被哈佛大學(xué)法學(xué)院采用并推廣到其他學(xué)科和國(guó)家至今，其內(nèi)涵和外延就在實(shí)踐中發(fā)生了變化。最初的法學(xué)院案例課上，學(xué)生通過閱讀法院裁決的案例編寫成的教科書來運(yùn)用法律原則推理分析特定案例的判決，課堂組織方式上以教師講授、對(duì)話問答和討論為主。20世紀(jì)初，重視特定情境經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的商科和醫(yī)科學(xué)院很快意識(shí)到案例教學(xué)法的價(jià)值并將其引入到實(shí)際教學(xué)中。在加拿大麥克馬斯特大學(xué)的早期傳播和特拉華大學(xué)、布法羅大學(xué)的推動(dòng)下，至20世紀(jì)90年代，案例教學(xué)法已經(jīng)大規(guī)模運(yùn)用在歐美高校自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)相關(guān)專業(yè)的教學(xué)中[2]，中國(guó)部分高校也在該時(shí)期逐漸引入并探索實(shí)踐[3]。原始“蘇格拉底教學(xué)法”經(jīng)過長(zhǎng)期實(shí)踐演化，針對(duì)不同學(xué)科逐漸形成了案例教學(xué)的不同變體，如醫(yī)學(xué)和工程類專業(yè)偏重模擬案例的實(shí)操訓(xùn)練，而社會(huì)學(xué)和政治學(xué)專業(yè)基于公開的歷史案例進(jìn)行回溯分析和思維實(shí)驗(yàn)。

從概念上講，狹義的案例僅指具有既判力的法律文書，而廣義上任何虛構(gòu)或非虛構(gòu)的事件或情境都可成為案例（或稱個(gè)例、個(gè)案），在以事實(shí)為基礎(chǔ)的部分學(xué)科更強(qiáng)調(diào)案例的真實(shí)性。本文所討論的社會(huì)科學(xué)教學(xué)中的案例偏向廣義案例概念。各學(xué)科的案例教學(xué)法概念有不同側(cè)重。概括而言，案例教學(xué)法是指教育者在課堂教學(xué)中，選取典型實(shí)例，啟發(fā)學(xué)習(xí)者思考并圍繞案例進(jìn)行分析、討論并尋求解決方案，以提升學(xué)習(xí)者知識(shí)掌握、理論應(yīng)用、邏輯表達(dá)和問題解決能力，最終達(dá)到預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)方法。

需要厘清三點(diǎn)：第一，案例研究法不等同于案例教學(xué)法。案例研究是研究者對(duì)特定情境中客體行為及其深層規(guī)律進(jìn)行深入分析的學(xué)術(shù)探索活動(dòng)，而案例教學(xué)則是教師以案例為形式和內(nèi)容對(duì)學(xué)生理論應(yīng)用于實(shí)踐的教學(xué)訓(xùn)練活動(dòng)。教學(xué)過程中的案例素材確實(shí)需要經(jīng)過案例研究的學(xué)術(shù)范式進(jìn)行深化和歸納[4]，但若混淆研究與教學(xué)的界限，將會(huì)徒增學(xué)生困擾并與課堂教學(xué)目標(biāo)謬以千里。第二，案例教學(xué)法的使用并不排斥其他教學(xué)法。案例教學(xué)雖有去權(quán)威性特點(diǎn)，但在教學(xué)設(shè)計(jì)的不同階段，教師的講授演示法與學(xué)生獨(dú)立設(shè)計(jì)、小組討論法可輪替使用。即使在案例討論階段也可引入模擬扮演法以豐富課堂形式。第三，并非所有課程和所有階段學(xué)生都適用案例教學(xué)。教學(xué)法雖無優(yōu)劣之分卻有適用度之別。相比而言，傳統(tǒng)案例教學(xué)法更適用于“以語(yǔ)言傳遞信息為主”的學(xué)科教學(xué)（如法學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)）;而“以直接感知欣賞為主”的學(xué)科（如美學(xué)）和“以實(shí)際訓(xùn)練為主”的學(xué)科（如工學(xué)、體育學(xué)），須結(jié)合陶冶法或?qū)嶒?yàn)練習(xí)法等其他方法開展案例教學(xué)。然而，學(xué)科界限并非案例教學(xué)法適用性的分野，部分注重實(shí)操的非社會(huì)科學(xué)學(xué)科（如醫(yī)學(xué)）也高度重視案例教學(xué)的使用。在實(shí)踐中，西方高校在工科學(xué)生尤其是研究生培養(yǎng)中日益重視案例教學(xué)的探索[5]。案例教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)齡階段也有一定要求，它更適用于高中以上具有一定自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)生。據(jù)實(shí)證研究，案例教學(xué)法對(duì)小學(xué)生提升教學(xué)的效果并不顯著[6]。

二、當(dāng)前案例教學(xué)的實(shí)踐背景及困境

（一）社會(huì)科學(xué)案例教學(xué)的實(shí)踐背景

案例教學(xué)法廣受國(guó)內(nèi)外社會(huì)科學(xué)教學(xué)者歡迎，有以下原因。首先，相比于其他學(xué)科門類，社會(huì)科學(xué)下屬各學(xué)科多以語(yǔ)言思辨貫穿教學(xué)過程，實(shí)驗(yàn)操作任務(wù)較少，更適合案例教學(xué)法的應(yīng)用。如對(duì)法學(xué)的既定判例的研究和教學(xué)有助于學(xué)生理解法律原則和判定尺度，在模擬法庭與案例的結(jié)合教學(xué)中，可以增強(qiáng)學(xué)生理論與實(shí)踐結(jié)合的體驗(yàn)感;而商學(xué)院的典型案例有助于學(xué)生把握市場(chǎng)體制、公司上下和決策者的互動(dòng)關(guān)系，鍛煉形勢(shì)判別和科學(xué)決策力。案例教學(xué)法的最初應(yīng)用選擇了從屬社會(huì)科學(xué)的法學(xué)和商學(xué)，就顯示了其對(duì)社會(huì)科學(xué)的天然適應(yīng)性。另因筆者教學(xué)方向和研究興趣所在，本文將討論范圍限定在高校社會(huì)科學(xué)教學(xué)領(lǐng)域。其次，社會(huì)科學(xué)的案例教學(xué)可以架設(shè)起理論與實(shí)踐的橋梁[7]，注重剖析多維情境案例并總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)，一定程度上可以將自身帶入特定情境，運(yùn)用理論知識(shí)探索實(shí)踐問題的解決方案[8]。歷史和現(xiàn)實(shí)的事件是社會(huì)科學(xué)教學(xué)的案例庫(kù)。再次，案例教學(xué)實(shí)踐能夠提高學(xué)生的邏輯思維和語(yǔ)言表達(dá)能力。社會(huì)科學(xué)各學(xué)科普遍重視語(yǔ)言邏輯的培養(yǎng)。與傳統(tǒng)的單向演講方法相比，正式的案例討論強(qiáng)調(diào)協(xié)作決策、立場(chǎng)辯護(hù)以及觀點(diǎn)、結(jié)果和決定的陳述[9]。另外，通過對(duì)未來職業(yè)情境的全息模擬，學(xué)生能夠更好地知行合一，提高畢業(yè)生的工作績(jī)效，這一點(diǎn)在以商學(xué)院為考察對(duì)象的研究中得到印證[10]。此學(xué)習(xí)過程也是一種社會(huì)化過程，并能夠提升6方面的能力：增強(qiáng)戰(zhàn)略意識(shí)、掌握抽象概念、學(xué)習(xí)決策理論、發(fā)展左右腦決策技能、培養(yǎng)移情溝通和團(tuán)隊(duì)協(xié)作力、建立決策的道德框架[11]。

當(dāng)下時(shí)代特征和教學(xué)改革方向塑造了案例教學(xué)法的全新實(shí)踐背景。一方面，信息時(shí)代的高校師生角色發(fā)生了巨大變化。網(wǎng)絡(luò)信息的易獲取性消解了學(xué)者對(duì)知識(shí)的壟斷，學(xué)生能夠隨時(shí)上網(wǎng)自主學(xué)習(xí)案例，降低了教師在課堂上的權(quán)威性，傳統(tǒng)教學(xué)中教師的知識(shí)灌輸者角色失能，這給教師組織課堂討論提出了更高的要求。大批具有海外留學(xué)背景和國(guó)際視野的人才充實(shí)到高校人文社科教師隊(duì)伍中，引進(jìn)更加開放的教學(xué)模式，使課堂師生關(guān)系逐漸向“同伴式”“合作式”轉(zhuǎn)變。千禧年后成長(zhǎng)起來的大學(xué)生具有更強(qiáng)的批判意識(shí)和更多元的價(jià)值取向，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)偏好也呈現(xiàn)多樣性，形成不同以往的新型師生關(guān)系。

另一方面，教學(xué)改革的潮流促使案例教學(xué)法不斷改進(jìn)完善。自20世紀(jì)末案例教學(xué)法自歐美東漸至今，全國(guó)高校尤其是社會(huì)科學(xué)課程大量引入原版教材和案例集，與中國(guó)本土實(shí)際相結(jié)合又形成了案例教學(xué)法的新變體。除了中西融合，教法融合也成為案例教學(xué)的一個(gè)趨勢(shì)。講授法、討論法、情境模擬法、角色扮演法都能夠融合進(jìn)案例教學(xué)法;根據(jù)各學(xué)科的特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整。如法學(xué)案例教學(xué)可以結(jié)合模擬法，國(guó)際關(guān)系學(xué)案例教學(xué)可以結(jié)合歷史檔案組織學(xué)生扮演不同角色來商討危機(jī)事件的解決方案。另外，多媒體技術(shù)和課堂實(shí)時(shí)互動(dòng)技術(shù)的使用，提高了案例教學(xué)的溝通效率和過程把控度。新世紀(jì)以來的大學(xué)課堂教學(xué)由純板書展示過渡到了PPT投影，隨著“基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)”[12]趨勢(shì)發(fā)展，未來教學(xué)形式也會(huì)隨著技術(shù)的發(fā)展而迭代。

（二）案例教學(xué)面臨的障礙

普遍來說，案例教學(xué)法的組織過程分為準(zhǔn)備、呈現(xiàn)、討論和評(píng)價(jià)4個(gè)環(huán)節(jié)[13]。在第一階段多以教師課前準(zhǔn)備為主，教師首先確定課堂教學(xué)目標(biāo)和要求學(xué)生掌握的知識(shí)，以此為錨在案例庫(kù)中搜尋典型案例。案例的選取一般應(yīng)把握好原則，應(yīng)注重理論與實(shí)踐結(jié)合的緊密性，平衡案例的分析難度和課堂互動(dòng)性，盡量遵循真實(shí)性、啟發(fā)性及正確的價(jià)值導(dǎo)向，既要兼顧歷史經(jīng)典案例，又應(yīng)選取有時(shí)效性的最新事件。某些案例應(yīng)做好課堂特殊情形的預(yù)案，避免教學(xué)事故。在課堂呈現(xiàn)和討論環(huán)節(jié)，需要教師和學(xué)生不同程度的參與。根據(jù)實(shí)踐中師生角色的不同，可以將案例教學(xué)過程分為教師主導(dǎo)型、師生合作型、學(xué)生主導(dǎo)型3種模式（如表1）。

傳統(tǒng)的案例教學(xué)多由教師主導(dǎo)，教師先在課上講解案例的背景和內(nèi)容，明確本次課需要達(dá)到的目標(biāo)，然后組織學(xué)生就某些問題進(jìn)行討論，在教師的一步步鼓勵(lì)和引導(dǎo)下形成對(duì)案例統(tǒng)一的看法和解決方案，學(xué)生在此過程中更多的是參與者角色。在學(xué)生自我組織能力和默契程度較高的班級(jí)，教師可以采取更為激進(jìn)的以學(xué)生為主體的案例教學(xué)模式。這種模式對(duì)教師的水平要求甚至高于其他兩種模式，因?yàn)榻處煹墓ぷ髦饕性谡n前科研、準(zhǔn)備和課后的評(píng)價(jià)。同時(shí)，課上放任學(xué)生自組織討論也需要教師具備高超的組織技巧和控場(chǎng)能力。在以學(xué)生為主導(dǎo)的案例教學(xué)中，教師成為平等的討論參與者，而自發(fā)或指定的學(xué)生引領(lǐng)者會(huì)根據(jù)各組組長(zhǎng)、發(fā)言人、計(jì)時(shí)人、記錄人角色分工安排任務(wù)，組織各小組闡述討論結(jié)果，協(xié)調(diào)辯論并促進(jìn)解決方案的完成。更多的案例教學(xué)采用較為穩(wěn)妥的師生合作模式，既調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與討論的主動(dòng)性，又能避免引導(dǎo)缺失使討論陷入低效僵局。

另外，教師的案例研究工作也可以為教學(xué)提供學(xué)術(shù)層面的支持，案例討論形成的課后總結(jié)報(bào)告也可以納入案例研究庫(kù)中。

高校課堂的案例教學(xué)面臨著教師、學(xué)生和制度3個(gè)方面的潛在障礙。首先，案例教學(xué)法對(duì)教師的時(shí)間投入度和能力提出了較高要求。體現(xiàn)在：第一，課程準(zhǔn)備成本高。課前需要教師付出大量時(shí)間熟悉理論并梳理案例庫(kù)，研究理論與案例之間的關(guān)聯(lián)度并進(jìn)行匹配;設(shè)計(jì)案例的展開方式和問題順序，很大程度上擠壓了教師的科研時(shí)間，加重了教學(xué)工作者的備課負(fù)擔(dān)[14]。如果前期準(zhǔn)備不充分將直接影響案例討論的效果，很容易將案例教學(xué)法淪為舉例子法。第二，課程把控依賴經(jīng)驗(yàn)。案例討論過程中需要教師時(shí)刻把握學(xué)生的討論方向并適時(shí)加以引導(dǎo)，避免討論偏向或渙散，在遇到臨時(shí)情形時(shí)還要制訂應(yīng)急預(yù)案以確保討論在合理范圍內(nèi)持續(xù)進(jìn)行，教學(xué)者如同滾鐵圈一樣時(shí)時(shí)調(diào)整方向，護(hù)送其自始至終按預(yù)定軌道完成整個(gè)過程——而這需要豐富的課堂經(jīng)驗(yàn)積累——課堂組織水平和應(yīng)變能力成為限制部分青年教師統(tǒng)籌好案例教學(xué)的一個(gè)瓶頸。第三，課堂表現(xiàn)評(píng)價(jià)難。教師在評(píng)價(jià)不同學(xué)生在案例討論中的表現(xiàn)時(shí)難以兼顧學(xué)生個(gè)體差異。學(xué)生對(duì)案例的解決方案受到學(xué)生性別、種族和教育經(jīng)驗(yàn)等各種因素的限制[15]，部分性格內(nèi)向或者社交焦慮的同學(xué)無法快速融入氣氛，甚至無法正常參與討論，以單一標(biāo)準(zhǔn)衡量所有學(xué)生會(huì)有失公允。第四，教師需要平衡課堂討論與期末考試間的關(guān)系。課程最終總評(píng)成績(jī)對(duì)學(xué)生的意義不言而喻，以取得考評(píng)高分為目的和導(dǎo)向的學(xué)生會(huì)認(rèn)真研究考評(píng)規(guī)則，他們只在關(guān)乎期末考試成績(jī)的環(huán)節(jié)并進(jìn)行重點(diǎn)學(xué)習(xí)和表現(xiàn)，而對(duì)課堂上無關(guān)成績(jī)的環(huán)節(jié)態(tài)度相對(duì)消極。這就增加了教師設(shè)計(jì)案例課程考評(píng)規(guī)則的難度，既要完整呈現(xiàn)案例內(nèi)容并以課堂表現(xiàn)分?jǐn)?shù)激勵(lì)學(xué)生參與討論，又要使學(xué)生記住重點(diǎn)知識(shí)內(nèi)容以完成卷面考核。很多案例教學(xué)的實(shí)踐流于形式，案例內(nèi)容與期末考核內(nèi)容脫節(jié)，是困擾許多教學(xué)者的難題。

其次，學(xué)生在能力和意愿上面臨案例教學(xué)的困惑和障礙。在能力上，基礎(chǔ)知識(shí)薄弱限制了學(xué)生深入思考和討論。案例學(xué)習(xí)的門檻要求學(xué)習(xí)者既要對(duì)本專業(yè)的概念和理論有宏觀掌握，又應(yīng)熟悉本專業(yè)的歷史。部分高中理科學(xué)生在轉(zhuǎn)到社會(huì)科學(xué)專業(yè)后存在專業(yè)短板或未學(xué)好先修課程，在案例討論過程中難以把握整體，甚至對(duì)某些專有名詞感到陌生，這都限制了學(xué)生參與案例討論的深度。在討論過程中，學(xué)生難以將散亂零碎的觀點(diǎn)邏輯化，使討論偏離案例主題，最終難以探索出有效的解決方案。在意愿上，學(xué)生對(duì)陌生課堂形式的抗拒會(huì)影響課堂積極性。大多數(shù)情況下，學(xué)生作為知識(shí)接收方和課堂安排被動(dòng)方，對(duì)熟悉的、不費(fèi)力的授課方式有本能的偏好，案例教學(xué)中師生互動(dòng)問答或公眾演講辯論讓大部分學(xué)生望而卻步。

最后，案例教學(xué)的制度安排影響著教學(xué)方向和效果。討論案例學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效和動(dòng)機(jī)影響的實(shí)證研究表明，比起獨(dú)自探索，學(xué)生更偏好在小組討論中形成解決方案，而且在小組環(huán)境中學(xué)生學(xué)到的知識(shí)更多[16]。分組討論在增加學(xué)生心理歸屬感的同時(shí)激勵(lì)學(xué)生交換觀點(diǎn)，但缺乏科學(xué)性的分組則會(huì)出現(xiàn)實(shí)力不均或搭便車行為，影響班級(jí)整體討論效果。一些對(duì)案例教學(xué)法的批評(píng)集中于課程安排不當(dāng)，部分學(xué)科案例課程設(shè)置缺乏前置課程的鋪墊，最終陷入整體性與特殊性的矛盾：學(xué)生無法通過碎片化的典型案例獲得學(xué)科的整體圖景，部分學(xué)生甚至不了解案例中涉及的基本概念和基本理論，遑論學(xué)科發(fā)展史和案例淵源。另外，案例教學(xué)同其他現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)學(xué)科一樣自歐美舶來，難免染上西方化傾向。西方的案例和方法源自其獨(dú)特文化社會(huì)土壤，在移植到我國(guó)的教學(xué)實(shí)踐后，若仍照搬西方教學(xué)理念中的價(jià)值觀和方法論，勢(shì)必會(huì)使我國(guó)的案例教學(xué)水土不服，影響學(xué)生的知識(shí)理解效果。

總之，案例教學(xué)的開展是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，教師準(zhǔn)備不充分或安排失當(dāng)、學(xué)生能力儲(chǔ)備不足和心態(tài)上的消極、制度上的漏洞和理念偏差等都會(huì)使社會(huì)科學(xué)課程的案例教學(xué)陷入困境。

三、高校社會(huì)科學(xué)案例教學(xué)的改進(jìn)方向

根據(jù)社會(huì)科學(xué)教學(xué)規(guī)律，需針對(duì)性地探索案例教學(xué)實(shí)踐困境的解決之道。社會(huì)科學(xué)的案例教學(xué)抽象來說，是教師帶領(lǐng)學(xué)生在學(xué)科地圖上以基礎(chǔ)知識(shí)和理論為工具對(duì)特定案例進(jìn)行的深度探索，以思維實(shí)驗(yàn)和語(yǔ)言傳遞為主要呈現(xiàn)形式。教學(xué)的改革以學(xué)校和教師為實(shí)施主體。本文認(rèn)為，可從課程、教材、教師、教學(xué)4個(gè)方面入手改進(jìn)案例教學(xué)實(shí)踐。學(xué)校從制度層面設(shè)置課程，促進(jìn)教師從實(shí)踐層面設(shè)計(jì)案例教學(xué);教師參與學(xué)術(shù)共同體，從知識(shí)層面推動(dòng)教材案例庫(kù)的建設(shè)，科研和教材又為課程建設(shè)提供支持，從而形成良性循環(huán)，共同服務(wù)學(xué)生的課堂案例學(xué)習(xí)（如圖1）。

（一）基于“學(xué)科概念地圖”的課程設(shè)置

學(xué)校的課程設(shè)置是案例教學(xué)的必要前提?？茖W(xué)地將案例教學(xué)課程安排在合理的學(xué)習(xí)階段需要對(duì)本學(xué)科的學(xué)科地圖和教學(xué)規(guī)律有深刻的把握。一般來講，案例教學(xué)課程應(yīng)有3—4門先修課程作為鋪墊。學(xué)生通過入門導(dǎo)論課先掌握本專業(yè)的基本概念和學(xué)科定位，通過理論課熟悉學(xué)科發(fā)展史和理論流派淵源;通過方法論課程了解本專業(yè)的基礎(chǔ)分析工具，以此構(gòu)建本專業(yè)完整的“學(xué)科概念地圖”，學(xué)生才能在學(xué)習(xí)案例時(shí)能夠精確定位案例在學(xué)科地圖中所處位置，并尋求相應(yīng)的理論和方法論工具開展案例研討。以國(guó)際關(guān)系學(xué)科為例，“國(guó)際關(guān)系學(xué)導(dǎo)論”“國(guó)際關(guān)系史”以及“國(guó)際關(guān)系學(xué)方法論”作為“國(guó)際關(guān)系案例研究”課程的先修基礎(chǔ)課，分別提供了宏觀圖景、理論工具和方法論。修習(xí)了以上課程之后，在如“古巴導(dǎo)彈危機(jī)”的案例課程中，學(xué)生可以按圖索驥將本案例定位于“冷戰(zhàn)國(guó)關(guān)史”“傳統(tǒng)安全”“核威懾理論”和“危機(jī)處理”等專業(yè)條目之下，更有利于學(xué)生有步驟地開展研討。

通過“學(xué)科概念地圖法”搜尋設(shè)置案例課程，可以彌補(bǔ)案例教學(xué)常被詬病的碎片化和非系統(tǒng)化缺陷。在案例篩選過程中，可以根據(jù)概念地圖統(tǒng)籌選擇平均分配知識(shí)點(diǎn)，單一案例的深入研討與多案例對(duì)比討論相結(jié)合，將描述性案例、解釋性案例與探索性案例合理搭配，網(wǎng)羅本專業(yè)所有重要知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)生在案例討論中實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)體系再鞏固。

“學(xué)科概念地圖”也應(yīng)立足本土，結(jié)合我國(guó)教育實(shí)際設(shè)施課程，突出本土特色，防止一味照搬西方案例教學(xué)的理念和方法。在案例的選取、理論和實(shí)踐的結(jié)合上應(yīng)兼顧中西，洋為中用，最終落腳到培養(yǎng)有中國(guó)意識(shí)的人才，解決我國(guó)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域面臨的實(shí)際問題上。

（二）目標(biāo)導(dǎo)向的“基于問題的學(xué)習(xí)”

教師的課堂設(shè)計(jì)是案例教學(xué)成功的基礎(chǔ)。教師作為課堂的組織者和統(tǒng)籌者，承擔(dān)著課前準(zhǔn)備工作和課上引導(dǎo)兩大壓力，需要有良好的時(shí)間統(tǒng)籌和危機(jī)處理能力。在案例課程中引入“基于問題的學(xué)習(xí)”（Problem Based Learning，PBL）策略可以明確課程目標(biāo)①，以此為主線開展課程。備課時(shí)梳理案例主次，設(shè)定一個(gè)個(gè)問題，以問題為主線引導(dǎo)案例討論的教學(xué)進(jìn)度。課上可以將基于講授的學(xué)習(xí)（Lecture Based Learning，LBL）和基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）相結(jié)合以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[17]。教師在設(shè)計(jì)課堂討論時(shí)可以將授課目標(biāo)化成主要問題和次要問題相嵌套的目標(biāo)樹，教師不將整個(gè)案例和盤托出，而用“中斷式案例法（Interrupted Case）”分階段展開案例討論，學(xué)生帶著目標(biāo)問題，在討論過程中分步解決設(shè)定的枝干問題，最終匯總成主干問題的解決方案。這樣既可以減輕教師的備課壓力，又有助于教師把握課堂節(jié)奏。

制訂學(xué)生評(píng)價(jià)體系也可參考學(xué)生在“基于問題的學(xué)習(xí)”過程中的績(jī)效，解決問題的數(shù)量和完成度皆可作為考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)為兼顧學(xué)生個(gè)體差異，應(yīng)制訂混合式評(píng)價(jià)體系，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新性思維，允許個(gè)別不善言辭的學(xué)生以課堂發(fā)言之外的作業(yè)為考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。

（三）反思實(shí)踐的“元認(rèn)知策略”

學(xué)生的高效參與是案例教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。案例教學(xué)需要學(xué)生浸入到案例情境中，以所學(xué)的知識(shí)探討問題的解決方案。其過程中很容易出現(xiàn)的問題是因?yàn)槟芰Σ蛔愫蛥⑴c度不夠?qū)е掠懻撌Ы梗允г诎咐畔⒅凶兂陕o目的細(xì)節(jié)解讀，最終難以快速形成有效的解決方案。除了前面提到的“基于問題的學(xué)習(xí)”之外，還應(yīng)引入糾偏機(jī)制——“元認(rèn)知策略——案例決策框架”②。通過元認(rèn)知策略，學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有效的監(jiān)視和控制，在過程中執(zhí)行“自我計(jì)劃—自我監(jiān)控—自我調(diào)節(jié)”機(jī)制，通過定時(shí)反思實(shí)踐，防止在小組討論中偏離主題，提高團(tuán)隊(duì)協(xié)調(diào)性，按照“理論—實(shí)踐—改變策略—再實(shí)踐”的過程將理論應(yīng)用于實(shí)踐，逐步完成案例解決方案。具體的“元認(rèn)知策略—案例決策框架”（如表2）。

“元認(rèn)知策略”為學(xué)習(xí)過程管控能力較弱的學(xué)生提供了有效地自我調(diào)節(jié)機(jī)制。通過對(duì)復(fù)雜案例問題的認(rèn)識(shí)和再認(rèn)識(shí)，以及對(duì)自身課堂表現(xiàn)的及時(shí)反思調(diào)整，學(xué)生可以高效地自主完成案例教學(xué)的全過程，教師也可以作為平等一員參與該過程。另外，一些具體的小策略可以消除學(xué)生對(duì)陌生教學(xué)方式的心理抵觸問題，如選拔課堂組織者和小組領(lǐng)導(dǎo)者的方式，加強(qiáng)學(xué)生自組織能力，讓每個(gè)學(xué)生自主選擇熟悉的小組并融入到小團(tuán)體協(xié)作過程中，提高參與案例討論的主動(dòng)性。

（四）“以研促教”建設(shè)案例庫(kù)

教材的科學(xué)配備是案例教學(xué)的重要保障。一套設(shè)計(jì)科學(xué)的案例教材，既有助于學(xué)生將掌握的全部重點(diǎn)理論融于實(shí)踐問題的解決，又有益于開拓學(xué)生視野，提高學(xué)習(xí)興趣。編寫一套符合本專業(yè)大學(xué)生思想特點(diǎn)和認(rèn)知水平的社會(huì)科學(xué)案例教材是一項(xiàng)具有挑戰(zhàn)性的系統(tǒng)工程。學(xué)校和教師可以發(fā)揮學(xué)術(shù)共同體的作用，將自己和有關(guān)學(xué)者的科研成果轉(zhuǎn)化成教學(xué)案例，以科研促教學(xué)，既減輕了教師的備課壓力，也能在案例教學(xué)中獲得學(xué)術(shù)啟發(fā)。教師在選取案例時(shí)，也可以根據(jù)個(gè)人研究旨趣形成敏銳的案例意識(shí)，將最新的國(guó)際國(guó)內(nèi)事件和具有前瞻影響的研究成果更新到已有案例庫(kù)中，適當(dāng)替代部分不符合現(xiàn)實(shí)需要的陳舊案例。

四、小結(jié)

隨著信息技術(shù)革新引發(fā)的教學(xué)模式變革，案例教學(xué)法也在不斷演進(jìn)。從最初的“蘇格拉底對(duì)話式教學(xué)”到“案例教學(xué)法”，再到各個(gè)學(xué)科門類中的變體，如法學(xué)的“診斷式教學(xué)法”，都體現(xiàn)了案例教學(xué)的實(shí)踐演進(jìn)路徑?；趯?duì)現(xiàn)有技術(shù)和教學(xué)模式的判斷，案例教學(xué)在社會(huì)科學(xué)教育的實(shí)踐大體中會(huì)朝以下方向演進(jìn)：基于網(wǎng)絡(luò)的浸入式學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)的探索式教學(xué)、方法融合的跨學(xué)科教學(xué)?？梢栽O(shè)想，隨著5G、AR等技術(shù)的引入，學(xué)生可以更加直觀地浸入案例情境中，彌補(bǔ)社會(huì)科學(xué)課堂體驗(yàn)感劣勢(shì);教師課堂統(tǒng)領(lǐng)地位逐漸弱化，成為與學(xué)生一同探索案例的陪伴者角色，并將自身科研成果貢獻(xiàn)到案例探索過程中;而學(xué)科壁壘逐漸淡化，更多跨學(xué)科知識(shí)和方法成為本專業(yè)課程的有效輔助，多樣化教學(xué)法融合到案例教學(xué)法中，使案例教學(xué)在廣度和深度上都得到擴(kuò)展。而這種趨勢(shì)也得到了政策上支持，根據(jù)教育部《2019年教育信息化和網(wǎng)絡(luò)安全工作要點(diǎn)》和《教育部關(guān)于加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用的指導(dǎo)意見》，要求“加快推進(jìn)各地網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的普及應(yīng)用”[18]，實(shí)施“項(xiàng)目式教學(xué)、探究式教學(xué)、混合式教學(xué)等新模式”，“利用學(xué)習(xí)診斷、學(xué)習(xí)預(yù)警等可視化分析結(jié)果，發(fā)現(xiàn)問題，改善學(xué)習(xí)”[19]。

綜上所述，案例教學(xué)法是我國(guó)自西方引進(jìn)在高等教育階段普遍運(yùn)用的教學(xué)法之一。它與社會(huì)科學(xué)的教學(xué)具有較高的適用性，并在實(shí)踐中不斷發(fā)展出新變體。在具體教學(xué)過程中，教師備課、學(xué)生學(xué)習(xí)和制度設(shè)置三環(huán)節(jié)一直存在的諸多問題，限制了案例教學(xué)法的有效實(shí)施。學(xué)校通過宏觀的“學(xué)科概念地圖”，合理設(shè)計(jì)案例教學(xué)順序，教師設(shè)定“基于問題的學(xué)習(xí)”樹狀目標(biāo)可以保障討論的有序進(jìn)行;而學(xué)生以“元認(rèn)知策略”指導(dǎo)案例討論過程，及時(shí)反思糾偏直至達(dá)成問題解決方案，最終反饋并匯總成科學(xué)全面的案例庫(kù)，形成了案例教學(xué)的良性循環(huán)。在教學(xué)改革的潮流下，案例教學(xué)法也將在實(shí)踐中繼續(xù)演進(jìn)。

注釋：

①基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）是以解決問題為目標(biāo)，通過自主學(xué)習(xí)和小組合作發(fā)展起來的一種積極的教學(xué)方法。參考Francisco Milton Mendes Neto， Elys Gardênia de Freitas Lopes， Lucianna Marylin Batista de Almeida， Danilo Gomes Carlos， Fernando Henrique AlvesA Computational Tool for Supporting Problem-Based Learning in the TeachingLearning Process， Creative Education （CE）， 2018， DOI： 10.4236/ce.2018.911120

②即Metacognitive Strategythe Case DecisionMaking Scaffold（MSCDMS），參見Catharine Whittaker & Delinda van Garderen （2009） Using a Metacognitive Approach withCaseBased Instruction to Enhance Teacher Reflection and Promote Effective Educational Practices for Diverse，Learners，Action in Teacher Education， 31：2， 5-16

③此表參考Catharine Whittaker & Delinda van Garderen （2009） Using a Metacognitive Approach withCaseBased Instruction to Enhance Teacher Reflection and Promote Effective Educational Practices for Diverse，Learners，Action in Teacher Education， 31：2，pp 8.

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[18]教育部辦公廳.教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《2019年教育信息化和網(wǎng)絡(luò)安全工作要點(diǎn)》的通知.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201903/t20190312_373147.html.

[19]中華人民共和國(guó)教育部.教育部關(guān)于加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用的指導(dǎo)意見.http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A16/s3342/201901/t20190124_367996.

（責(zé)任編輯：劉宇）