摘要：各種智能技術(shù)的不斷創(chuàng)新涌現(xiàn)及其在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用嘗試，為學(xué)校教育革新和教師專業(yè)發(fā)展提供了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。新技術(shù)的智能特性及其在學(xué)校的應(yīng)用直接催生出智慧教育的新話語。“智慧校園”“智慧教室”“智慧課堂”“智慧學(xué)習(xí)”等都可看作智慧教育研究熱潮中的切入點(diǎn)。但智慧教育所蘊(yùn)含的智慧人才培養(yǎng)則需要教師充分應(yīng)用其教育智慧來實(shí)現(xiàn)。因此，在智慧教育時代，教師既要合理利用智慧教育技術(shù)來提升教學(xué)效能、調(diào)適教學(xué)策略、選擇教學(xué)評價和實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)，還要特別關(guān)注教師與學(xué)生的交往，以及對學(xué)生主體和個體潛能的理解和挖掘。這種強(qiáng)調(diào)人文關(guān)懷的教育智慧恰是智慧教育時代教師專業(yè)發(fā)展的新內(nèi)涵。教師只有通過描述教育生活體驗(yàn)、組織焦點(diǎn)討論反思、形成專業(yè)學(xué)習(xí)社群等人文互動的方式，才能培養(yǎng)獨(dú)特的教育智慧，唯此也才可能實(shí)現(xiàn)智慧人才培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：智慧教育;教育智慧;教師專業(yè)發(fā)展;培育路徑;教育現(xiàn)象學(xué)

中圖分類號：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2019）06-0032-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.06.004

一、研究背景

信息化的浪潮已然席卷全球，新技術(shù)不斷刷新人類的認(rèn)知，全球各個領(lǐng)域或主動迎合或被動裹挾，都進(jìn)入這場轟轟烈烈的運(yùn)動之中，教育領(lǐng)域也不例外。隨著教育信息化的不斷發(fā)展，智慧教育成為教育信息化發(fā)展到一定階段的必然選擇。智慧教育的實(shí)現(xiàn)要依賴于智慧教師。2014年習(xí)近平總書記在考察北京師范大學(xué)時提出了對“四有”好教師的期盼。2018年1月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出，教育大計，教師為本，要造就高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍（中華人民共和國中央人民政府，2018）。2018年4月，教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》，提出了智慧教育創(chuàng)新發(fā)展行動（教育部，2018a）。2018年9月，教育部又發(fā)布了《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，指出要培養(yǎng)造就一批教育情懷深厚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、勇于創(chuàng)新教學(xué)、善于綜合育人和具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師（教育部，2018b）。這一系列政策文件的密集出臺，彰顯出國家真切意識到教育在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的重要地位，也表明教師是教育強(qiáng)盛的重要基石。因此，培養(yǎng)具有教育智慧的教師成為當(dāng)前重要的理論命題和實(shí)踐課題。

然而，縱觀近些年國內(nèi)學(xué)者對“智慧教育”和“教育智慧”的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)界對智慧教育的研究文獻(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對教育智慧的研究。有鑒于此，本文提出在新時代新技術(shù)環(huán)境下，在智慧教育技術(shù)助力教師教學(xué)效果和效率提升的同時，教師專業(yè)發(fā)展不應(yīng)忽視教育學(xué)人文學(xué)科的本性，應(yīng)以教育智慧的養(yǎng)成為目的，并以反思為基礎(chǔ)對教育生活體驗(yàn)保持關(guān)注和敏感。

二、智慧教育與教育智慧：內(nèi)涵、特征與關(guān)系

1.智慧教育的內(nèi)涵與特征

國內(nèi)學(xué)者對智慧教育有不同的定義，祝智庭教授認(rèn)為，“智慧教育的真諦是通過構(gòu)建技術(shù)融合的生態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境，通過培植人機(jī)協(xié)同的數(shù)據(jù)智慧、教學(xué)智慧與文化智慧，本著‘精準(zhǔn)、個性、匯聚、優(yōu)化、思維、創(chuàng)造的原則，讓教師能夠施展高成效的教學(xué)方法，讓學(xué)習(xí)者能夠獲得適宜的個性化學(xué)習(xí)服務(wù)和美好的發(fā)展體驗(yàn)，使其由不能變?yōu)榭赡?、由小能變?yōu)榇竽?，從而培養(yǎng)具有良好人格品性、較強(qiáng)行動能力、較好思維品質(zhì)、較深創(chuàng)造潛能的人才?！保ㄗＶ峭?，2018）黃榮懷教授認(rèn)為，“智慧教育（系統(tǒng)）是一種由學(xué)校、區(qū)域或國家提供的高學(xué)習(xí)體驗(yàn)、高內(nèi)容適配性和高教學(xué)效率的教育行為（系統(tǒng)），它能利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)為學(xué)生、教師和家長等提供一系列差異化的支持和按需服務(wù)，能全面采集并利用參與者群體的狀態(tài)數(shù)據(jù)和教育教學(xué)過程數(shù)據(jù)來促進(jìn)公平、持續(xù)改進(jìn)績效并孕育教育的卓越?！保S榮懷，2014）

上述兩個定義雖然表述有所差異，但兩位學(xué)者都指出智慧教育應(yīng)具有的共性，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)性、學(xué)習(xí)者的個性（差異）化、教育目標(biāo)的創(chuàng)造（卓越）性。本文并不試圖對“智慧教育”下定義，而是另辟蹊徑，通過辨析國內(nèi)主要學(xué)術(shù)刊物中對“智慧教育”的英文翻譯，來探討智慧教育的豐富內(nèi)涵。經(jīng)檢索國內(nèi)主要學(xué)術(shù)期刊發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們將“智慧教育”一般譯為“Smart Education”“Intelligence Education”或“Wisdom Education”。由此看出，學(xué)者們對“智慧”一詞應(yīng)當(dāng)用哪個英文單詞表示更為合適持不同意見?！犊铝炙乖~典》對這三個單詞的解釋如下：Smart的主要意思是“clever”;Intelligence意為“the ability to think， understand， and learn things quickly and well”;Wisdom意為“the ability to make sensible decisions or judgments”。 “智慧”一詞在我國“智慧教育”中意指多個層面，其本意涵括了與“智”相關(guān)的多個方面。按照這種理解方式，上述“智慧”的任何一種英文翻譯都不足以說明“智慧”在“智慧教育”中的內(nèi)涵。故祝智庭教授從實(shí)踐視角出發(fā)，提出只有將Smart、Intelligence和Wisdom融合后，智慧教育才能培養(yǎng)出智慧的人（見下圖）（祝智庭，2016）。由此可以認(rèn)為，智慧教育不論如何定義，采用哪種英文翻譯，總是包含了先進(jìn)的技術(shù)、教育的全過程和教育的最終目的，其本質(zhì)是培養(yǎng)“智慧人”，根源是技術(shù)理性。

圖 實(shí)踐指向的智慧教育

智慧教育的典型特征主要體現(xiàn)在5個方面：其一是技術(shù)智能化。大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實(shí)、區(qū)塊鏈、5G、人工智能等是智慧教育的技術(shù)支柱，這些技術(shù)無論單獨(dú)應(yīng)用還是綜合運(yùn)用于教育領(lǐng)域，其成效都令人贊嘆。其二是環(huán)境虛擬化。智能技術(shù)支持下的智慧教學(xué)環(huán)境，不僅比“實(shí)體”教室環(huán)境更加智慧，而且虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的運(yùn)用和虛擬實(shí)驗(yàn)室的建造，讓教師實(shí)施基于學(xué)生沉浸式學(xué)習(xí)的教學(xué)成為可能。其三是資源豐富化。信息時代人人都是資源的“消費(fèi)者”和“供應(yīng)商”，資源提供主體的豐富性造就了豐富的數(shù)據(jù)資源，包括但不限于學(xué)習(xí)資源、課程資源和課例資源等。其四是學(xué)習(xí)個性化。智慧時代使得精準(zhǔn)教育的理想成為可能，借助大數(shù)據(jù)分析，教師可以充分掌握學(xué)習(xí)者的個性特質(zhì)，設(shè)計因人而異的“教案”，學(xué)生則可以借助智能技術(shù)，自定步調(diào)地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。其五是教學(xué)智慧化。教師將從繁瑣的事務(wù)性工作中解放出來，專注于教學(xué)設(shè)計、能力培養(yǎng)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)和綜合評價，進(jìn)而成為利用技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。

2.教育智慧的內(nèi)涵與特征

“教育智慧”一詞的英文是“Pedagogical Thoughtfulness”，《柯林斯詞典》對Pedagogical的解釋是“concerning the methods and theory of teaching”，原意中包含有“育人”的成分;Thoughtfulness是Thoughtful的名詞形式，意為“someone remember what other people want，need，or feel，and try not to upset them”。由此可見，教育智慧指的是教師教學(xué)的機(jī)智和智慧，其本質(zhì)是智慧性（Thoughtfulness）和機(jī)智性（Tact），這是一種反思性的智慧和情境性的機(jī)智。總體而言，教育智慧是一種教師內(nèi)化的、能夠以最佳方式迅速處理教育突發(fā)事件的能力。這種能力既是充滿思想和謀略的，又是不假思索的，還是瞬間反思的行動。這是一種超越了知識、技能和技術(shù)的素質(zhì)。教師作為實(shí)踐者，在很多教育情境下都沒有時間去思索，更沒有時間去尋找外在的概念化和技術(shù)化的知識，因而這種教育智慧正是融入在身體里的一種知行合一，一種臨場應(yīng)變的機(jī)智，其指向的正是孩子的身心發(fā)展（李樹英，2005）。馬克斯·范梅南在《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》一書中指出，教育學(xué)是迷戀他人成長的學(xué)問（馬克斯·范梅南，2014）。這種如詩般的定義彰顯了教育的非技術(shù)性，凸顯了教育人文感性的根源。

在教學(xué)過程中，教師們知道課堂教學(xué)可以預(yù)測、計劃和管理，以更好地提高成績。但他們同時也明白，課堂教學(xué)中的某些部分永遠(yuǎn)無法計劃和預(yù)測，必須立即采取行動以應(yīng)對突發(fā)事件。由于課堂是一個動態(tài)的、不斷變化的環(huán)境和情境，教學(xué)是時刻發(fā)生的，這就要求教師具備兩種特殊素質(zhì)：一種是融入身體的敏感性，一種是臨場行動的機(jī)智與智慧。擁有教育智慧的教師在面對不同的教育情境時會即刻作出反應(yīng)，即作出“什么是對這個孩子在此刻是最好的”反應(yīng)，這種素質(zhì)需要教師經(jīng)歷不斷地實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思的過程，從而形成一種融于身體的體知（Embodied Knowing）和知行（Knowing-in-Action）。

具有這種特殊品質(zhì)的教師往往表現(xiàn)出如下特征：理念上強(qiáng)調(diào)實(shí)踐取向，關(guān)注“做”和“行動”，避免將教育活動抽象化和理論化;行為上更多表現(xiàn)出克制、理解、尊重、包容、自信的品質(zhì);策略上重視反思，包括行動前的反思、行動中的反思、對行動的反思、行動后的反思、對反思的反思以及對鮮活體驗(yàn)文本的反思（李樹英等，2008）。

3.智慧教育與教育智慧的關(guān)系

“智慧教育”和“教育智慧”僅僅是“智慧”和“教育”這兩個詞在順序上的變化嗎？答案并非如此。如前文所述，智慧教育是基于技術(shù)的、理性的，而教育智慧則是非技術(shù)的，充滿人文性和感性的。

課堂是有“生命”的，里面是一個個鮮活的個體。教師和學(xué)生的良好師生關(guān)系構(gòu)建了一個個生命課堂。一個連自己的學(xué)生的名字都叫不出來的老師，他的課堂是沒有生命的。換句話說，他“目中”“無人”，更沒有“獨(dú)特的”個人。而機(jī)智、智慧的教育家與教育工作者則能形成一種對他人生活體驗(yàn)的獨(dú)特性的獨(dú)特關(guān)注，包括孩子的獨(dú)特性、情境的獨(dú)特性和個人生活的獨(dú)特性。

對于教育智慧的“體知”，基于信息技術(shù)的“智慧教育”是可望而不可及的。即使是基于大數(shù)據(jù)和云計算并具有一定自學(xué)能力的人工智能，在將來很長一段時間內(nèi)仍無法形成這種素質(zhì)，因?yàn)榧夹g(shù)歸根結(jié)底還是基于已有的知識，并通過一定的算法后做出相應(yīng)的判斷，而教育的對象是人，人的千變?nèi)f化的感情與情緒，以及復(fù)雜的情境等在目前的技術(shù)環(huán)境下是無法精確計算的，這仍需教師對個體的獨(dú)特關(guān)注才行。然而，智慧教育與教育智慧兩者之間并不矛盾，在未來應(yīng)當(dāng)協(xié)調(diào)融合，即為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標(biāo)而進(jìn)行協(xié)作分工。例如，可以把類似于知識傳授這類比較機(jī)械的工作交給智慧教育技術(shù)去實(shí)現(xiàn)，讓教師更專注于培養(yǎng)學(xué)生的能力和職業(yè)情操。智慧教育時代更加呼喚具有教育智慧的教師的引導(dǎo)，具有教育智慧的教師也更加期盼智慧教育技術(shù)的輔助。

三、智慧教育環(huán)境下的教師“教育智慧”分析：教育現(xiàn)象學(xué)視角

1.智慧教育環(huán)境下的教師

教育學(xué)在歐洲大陸和東方傳統(tǒng)的教育哲學(xué)思想中不僅蘊(yùn)含著“教”，還意味著“育”。隨著人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用愈發(fā)豐富和有效，教師“教”的職責(zé)很大一部分可以交由人工智能來完成，但“育”的職責(zé)在很大程度上仍由教師來承擔(dān)。這是智慧教育環(huán)境下教師應(yīng)然的教學(xué)樣態(tài)。因此，無論從教師培養(yǎng)學(xué)生的角度看，還是從教師充當(dāng)?shù)慕巧?，抑或從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，智慧教育時代必然要求教師成為“充滿教育智慧的教師”。

2.基于教育現(xiàn)象學(xué)探尋教育智慧的方法和過程

教師的教育智慧體現(xiàn)在動態(tài)的教育教學(xué)活動當(dāng)中，一般需要通過教育現(xiàn)象學(xué)研究的方式才能顯現(xiàn)。教育現(xiàn)象學(xué)的研究方法就是要重新尋找教師的教育生活體驗(yàn)，從教育生活當(dāng)中去找到一些比較難忘的課堂體驗(yàn)。本研究通過抽取一定數(shù)量的中小學(xué)教師和學(xué)生，圍繞“課堂上最難忘的一件事”這個主題，通過開放式的訪談和現(xiàn)象學(xué)式的寫作，在獲取鮮活的生活體驗(yàn)描述（Lived Experience? Description，LED）數(shù)據(jù)后，研究者將從這些描述中提取蘊(yùn)含教育智慧的故事，并以這些故事為藍(lán)本，進(jìn)一步作解釋學(xué)的理解和“數(shù)據(jù)”分析。具體步驟如下：

第一，“數(shù)據(jù)”采集。研究抽取了20名中小學(xué)教師和部分學(xué)生，用兩種方法采集“數(shù)據(jù)”：一是采用對話式、非結(jié)構(gòu)性、開放性訪談的方式進(jìn)行交流，交流圍繞“最難忘的一堂課的體驗(yàn)”“最難忘的教育生活體驗(yàn)”等類似主題，研究者做好記錄。二是采用師生寫作的方式，給師生命題，并給出簡要的寫作指引，請他們就教學(xué)或?qū)W習(xí)生涯中“最難忘的一堂課”“最難忘的一件事”等進(jìn)行書面描述。研究者在采集數(shù)據(jù)之前需與上述師生簽訂《知情同意書》，介紹研究目的及匿名處理等事項(xiàng)。

第二，“數(shù)據(jù)”改寫。一是改寫訪談記錄，由于訪談記錄是將口語以文字形式保存下來的，是用“你一言我一語”或者“一問一答”等對話形式記錄的，因此，研究者需要將發(fā)生的事情整理成一個個小故事。二是修改寫作文稿。雖然進(jìn)行命題作文時給出了指導(dǎo)語，但仍有師生在寫作時談到了自己的感想和反思，研究者需要將這一部分內(nèi)容刪除。改寫完畢之后還應(yīng)將小故事展示給當(dāng)事人，請其確認(rèn)改寫是否合適，如不合適則還需再次修改或補(bǔ)充，直到最終確定。本研究通過這兩種形式，共采集到近200篇故事。

第三，“數(shù)據(jù)”分析。本質(zhì)性研究中的“數(shù)據(jù)”是指一個個鮮活的故事，分析方法選用解釋現(xiàn)象學(xué)（Hermeneutic Phenomenological）的分析方法。該方法不強(qiáng)調(diào)對這些“數(shù)據(jù)”進(jìn)行編碼，而是通過分享、研讀和反思來解釋這些故事。具體而言，首先成立焦點(diǎn)討論小組（Focus Discussion Group）。小組由研究者本人、故事的當(dāng)事人、同行專家學(xué)者和1～4位中小學(xué)教師組成，以求反思的多維度和深度化。經(jīng)過多輪討論后，研究者從三個層面進(jìn)行了反思：一是進(jìn)行主題分析，即從故事中提煉出主題，通過引申和描述使主題清晰化，比如是否涉及教育學(xué)、教師教育、德育等主題。二是追尋意義，即對尋找到和提煉出的主題進(jìn)行升華，因?yàn)楝F(xiàn)象學(xué)講求的就是“賦予意義”（Meaning-Making），并試圖發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象存在的本體意義。三是教育反思，即通過文本反思和自我反思將教育者和學(xué)生聯(lián)系起來。

在本研究的主要環(huán)節(jié)，如采集故事、焦點(diǎn)討論和反思等過程中，研究者訪問了研究的參與者，在項(xiàng)目結(jié)束后，還發(fā)放了調(diào)查問卷。對收到的反饋結(jié)果的分析表明，這種基于課堂的教育智慧分析模式具有良好的效果。下文將舉例說明如何進(jìn)行教育現(xiàn)象學(xué)研究。

3.基于教育現(xiàn)象學(xué)分析教師教育智慧的案例

為什么很多看似簡單的故事能讓當(dāng)事人記憶深刻，以及同樣的事情對于不同的人會有很大的差別？這是因?yàn)榍爸玫膶W(xué)習(xí)限制和包裹住了我們的思考?，F(xiàn)象學(xué)要做的就是質(zhì)疑和還原，像剝洋蔥一樣把禁錮我們思想的文化、固有的觀念一層一層地剝離，以此來追蹤生活體驗(yàn)，并從生活體驗(yàn)的角度去追尋主題、意義和進(jìn)行反思。以下是其中一個故事及反思活動的案例，筆者將通過對這個教育智慧故事進(jìn)行分析，以闡明如何從教育現(xiàn)象學(xué)的視角來分析教育智慧的故事。

那是小學(xué)四年級的一次語文測試。我一向十分自信。這一次，我滿以為一定能考取前三名。我們的語文老師是一位十分慈祥的老師。記得那天老師抱著一大捆試卷走進(jìn)教室。我的心怦怦直跳。當(dāng)試卷發(fā)下來時，我迅速打開，發(fā)現(xiàn)我的分?jǐn)?shù)只有90分。我的心一下涼了半截。我仔細(xì)地檢查試卷，發(fā)現(xiàn)一個10分的題我是能做出來的?？墒?，考試時我為什么那么粗心呢？強(qiáng)烈的虛榮心驅(qū)使我拿起橡皮擦去錯誤的答案，寫上正確的答案。之后，我顫抖著拿著試卷讓老師幫我加分?！袄蠋?，您瞧，我這個題，做對了。您為什么扣我10分呢？” 老師聽了，接過試卷，不露聲色地說，“是嗎？讓我來看看?！边^了一會兒，老師若有所悟地說：“哦，或許是我錯了，有錯就改嘛?！彼麕臀壹由狭朔?jǐn)?shù)，并加了一句話：“人就該誠實(shí)，對嗎？”分?jǐn)?shù)加上了，可老師意味深長的話卻著實(shí)讓我不安了好幾天。最后我還是鼓起勇氣向老師坦白了事情的前前后后。

采集上述“數(shù)據(jù)”之后，研究者召集相關(guān)人員進(jìn)行焦點(diǎn)小組討論。研究者作為引導(dǎo)者，與教師一起以研究的眼光來審視這個生活體驗(yàn)中的教育主題和意義。這的確是一個平凡的小故事，每天都發(fā)生在我們身邊，可能很多人都不會覺得稀有，甚至?xí)暥灰?。這是因?yàn)槲覀儽还逃械挠^念和想法所束縛，因此我們更要拋開這些預(yù)有的成見，去關(guān)注故事中的體驗(yàn)。通過研讀，我們發(fā)現(xiàn)這位教師很特別，處理問題的方式非常奇妙，且非常奏效，因此，我們圍繞“這種方式是否具有復(fù)制性”“主人公換成另外一個孩子會怎么樣”“這位教師臨場應(yīng)對的機(jī)智究竟是一種什么樣的‘知識？”等，研究者和教師們相繼提出以下11個問題，并一起就這些問題對上述故事進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)分析。

（1）這是一個很平凡的小故事，類似的故事很可能曾發(fā)生在我們身上或身旁，可為什么孩子對這樣平凡的故事印象深刻、難以忘懷呢？

這個事件中教師“人就該誠實(shí)”的話語觸動了學(xué)生的內(nèi)心，孩子的欺騙行為其實(shí)已經(jīng)被老師發(fā)現(xiàn)，但老師出于保護(hù)學(xué)生的自尊心并沒有揭穿，因此孩子對這位老師是非常感激且充滿內(nèi)疚的。孩子對這個平凡的小故事印象深刻，正是因?yàn)槊總€人都是獨(dú)特的，如果換成是調(diào)皮的孩子可能就沒有這種深刻印象。

（2）一個“成績優(yōu)秀、自信好強(qiáng)”的孩子對分?jǐn)?shù)會是怎樣的體驗(yàn)?zāi)兀?/p>

這樣的孩子會非常在意自己的成績，希望以好成績的方式來證明自己的實(shí)力，同時博得教師和同學(xué)的認(rèn)可。擁有教育智慧的教師就應(yīng)該明白這樣的孩子會有如此的體驗(yàn)，就會在一定的教育情境中結(jié)合這種體驗(yàn)采取臨場的、合適的處理方式。

（3）這位老師該如何處理這個“突發(fā)的、偶發(fā)的”事件？一位怎樣的老師才能這樣來處理呢？

這位老師通過“不露聲色”“若有所悟”和設(shè)問（如“人就應(yīng)該誠實(shí)，對嗎？”）的方式來處理該事件。只有關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心和體驗(yàn)、具有敏感性的老師才能在那個場景中自然嫻熟地流露出充滿人文關(guān)懷和教育意蘊(yùn)的恰當(dāng)行為。這充分顯示出該教師的“教育機(jī)智”，這種機(jī)智源于對學(xué)生的關(guān)心和愛護(hù)，而不是依規(guī)懲罰。如果此時是由基于技術(shù)的人工智能教師來處理，則一定是依據(jù)數(shù)據(jù)庫中存儲的規(guī)則來判定這個孩子違反了規(guī)則，并給以相應(yīng)的處罰，這樣做看似無錯，但教育效果可想而知。

（4）教師“隨意”給孩子加分是否有違教育公平？這位教師是位好教師嗎？

教師“隨意”給孩子加分的行為，是“不隨意的隨意”，是融入其身體的自然發(fā)生，其“意”不在“分”，而在這個學(xué)生的發(fā)展。所謂教育公平應(yīng)該站在學(xué)生發(fā)展的廣義視角來看，而不應(yīng)局限于眼前的“10分”。對于一個學(xué)生來說，10分的試卷分和其所受到的“誠信教育”相比當(dāng)然是后者更重要。毫無疑問這是一位好教師，其“好”表現(xiàn)在他開展教育活動的出發(fā)點(diǎn)是站在“人本”的角度而非“事件”。他也是一位有效的教師，其“效”表現(xiàn)在對這位學(xué)生的教育效果方面：學(xué)生最終認(rèn)識到了自己的錯誤，主動向老師“坦白”而沒有經(jīng)過老師在其他同學(xué)面前的“點(diǎn)撥”和“揭穿”。這種自發(fā)的愧疚讓學(xué)生受教深刻，比用“自尊心受到傷害”而換來的“承認(rèn)錯誤”更加利于學(xué)生的成長。

（5）“學(xué)習(xí)”對這個孩子意味著什么？這個小小的故事當(dāng)中有教與學(xué)嗎？

最初意義上的“學(xué)習(xí)”對這個學(xué)生來說就是“考出一個好分?jǐn)?shù)”和“取得一個好名次”;后來經(jīng)過和老師的一番“改分”互動，學(xué)生“學(xué)習(xí)”到的內(nèi)容和形式都發(fā)生了變化，即內(nèi)容變?yōu)椤罢\實(shí)美德”，形式變?yōu)椤白灾鞯?、個體的、隱性的、受到教師愛護(hù)和保護(hù)的”方式。所以這個故事中有教有學(xué)，教師的“教”也隱藏在呵護(hù)學(xué)生成長所采用的“智慧”手段中。

（6）怎么立德樹人？何謂德育？

“立德樹人”是新時代各級教育的根本性目標(biāo)和出發(fā)點(diǎn)。立德樹人的關(guān)鍵在于教師有沒有將立德樹人作為自身的教育信念植入心腦，并在開展教育活動的過程中將其作為行動宗旨。德育是對學(xué)生美德、品質(zhì)和價值觀形成的教育。德育的形式可以是融入教師的言行、眼神、語氣、動作的教育活動，而并非是制度型課程。該故事中教師就是通過運(yùn)用特定的表情、語氣和語言向?qū)W生傳遞了深刻的“誠信美德”教育。

（7）有沒有辦法教會我們的老師像這位老師一樣機(jī)智地行動呢？

“教育智慧”不可“教”，是指教育智慧不可以通過傳統(tǒng)的師生“講授”與“練習(xí)”的形式而掌握;但可以傳遞關(guān)于“教育智慧”和“教育機(jī)智”的觀念，并通過合作實(shí)踐中的“身教”來達(dá)到“可教”的效果?！昂唵蔚囊粋€撫摸勝過千言萬語”，既是教師具有“教育智慧”的表現(xiàn)，也是教師在“習(xí)得智慧”的過程中應(yīng)該受到的一種教育方式。構(gòu)成教育智慧的“洞察力”和“反思力”就是在實(shí)踐活動的“復(fù)雜情境”中感知和培養(yǎng)出來的。理解兒童、理解概念背后的真諦，也就理解了教育機(jī)智的必要性與“情境性”。

（8）那位老師當(dāng)時是否意識到了他的那個“小”動作對這個孩子產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響？

這位老師當(dāng)時應(yīng)該意識到了自己的“小”動作對于學(xué)生的觸動和影響，因?yàn)檫@是他“有意識的行為”，他就是要通過這種不露聲色的方式讓學(xué)生在自尊心受到保護(hù)的狀態(tài)下受到誠信美德教育。但是，優(yōu)秀的教師都知道，這種“有意”其實(shí)是“無意中的有意”，換言之，這種意識早已內(nèi)化到行動中，很難分清是有意還是無意。知行合一是教育智慧的外在彰顯。

（9）此刻他還記得這件事嗎？

這位教師也許已經(jīng)不記得此事，因?yàn)樗男袨楸憩F(xiàn)出他具有良好的教育智慧。這種自然的、常態(tài)化的、蘊(yùn)含于教育活動中的智慧，使得他在對待不同的學(xué)生時能夠靈巧地采用更加適合學(xué)生個體發(fā)展的方式，并在此過程中不斷地切換他的洞察力、判斷力和執(zhí)行力。

（10）這件“小”事對我們的教師教育和教師培訓(xùn)有什么啟發(fā)？

教師專業(yè)發(fā)展既需要知識的積累和技能的提升，更需要理念的轉(zhuǎn)變和智慧的養(yǎng)成。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展需要教師進(jìn)入教育現(xiàn)場。教師開展教育是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)形成和全面發(fā)展的過程，學(xué)生各有特點(diǎn)，因此培養(yǎng)教師在各類教育場域中具備敏感性和洞察力才是教師專業(yè)發(fā)展的主旨。

（11）人工智能能幫教師做什么？

人工智能將改變教師原來的角色，它通過大數(shù)據(jù)、深度學(xué)習(xí)、云計算、自然語言識別、圖像識別等技術(shù)的綜合運(yùn)用，能幫助教師完成知識傳授、技能演示、命題閱卷、測試評估等多項(xiàng)工作。人工智能還能幫助教師從機(jī)械的知識傳授和繁雜的教學(xué)行政事務(wù)中解脫出來，讓教師去做他們更應(yīng)該做的事，那就是在適切的教育情境中，培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和良好的道德情操。

毋庸置疑，故事中的這位教師是很有智慧的。他具有臨場的教育機(jī)智，這種機(jī)智的產(chǎn)生根源在于他對學(xué)生的愛和對學(xué)生成長的關(guān)注，缺少了這樣的愛和關(guān)注，就不會有這樣的教育智慧。

四、智慧教育環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展的智慧選擇

“具有教育智慧，是未來教師專業(yè)素養(yǎng)達(dá)到成熟水平的標(biāo)志?！保ㄈ~瀾等，2001）如何在教師專業(yè)發(fā)展中，特別是在智慧教育環(huán)境下提升教師基于實(shí)踐的教育智慧值得深入探討。當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑主要有三種，分別是學(xué)歷提升模式、集中培訓(xùn)模式和基于課堂的校本教師專業(yè)發(fā)展模式（李樹英等，2007）。在學(xué)歷提升模式中，由于外在壓力或內(nèi)生動力的推動，教師會選擇通過在職或脫產(chǎn)進(jìn)修的方式來獲得更高的學(xué)歷和學(xué)位。在此過程中，教師將根據(jù)大學(xué)課程方案，按部就班學(xué)習(xí)規(guī)定的課程、修滿要求的學(xué)分、完成論文答辯，最終獲得一紙文憑。在集中培訓(xùn)模式中，各級教育行政部門、教師進(jìn)修學(xué)校、高校教師發(fā)展（繼續(xù)教育）中心以及社會上各類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)將為在職教師創(chuàng)造無數(shù)集中培訓(xùn)的機(jī)會。該種培訓(xùn)模式以灌輸教育理念、傳授教育技術(shù)和教授教育實(shí)操為主要內(nèi)容。在智慧教育環(huán)境下，這兩種模式中有相當(dāng)一部分學(xué)習(xí)活動可以通過遠(yuǎn)程教育、泛在學(xué)習(xí)、在線研修、網(wǎng)絡(luò)共同體等方式完成，但由于脫離教育現(xiàn)場（如課堂），實(shí)際效果令人堪憂。即使有些教師專業(yè)發(fā)展案例是基于觀課和課例的，也由于其只能觀測到課堂顯性的層面而具有相當(dāng)?shù)木窒扌?。有研究者提出，“教師的專業(yè)發(fā)展成果最終要通過學(xué)生來體現(xiàn)，學(xué)生是教師專業(yè)發(fā)展的邏輯起點(diǎn)?！保◤埵烙ⅲ?018）這與本文所倡導(dǎo)的第三種教師專業(yè)發(fā)展模式不謀而合，關(guān)于此模式做以下簡要闡述：

在智慧教育環(huán)境下，我們要更多地關(guān)注教育生活的體驗(yàn)，將課堂中無法觀測到的、隱形的“變量”，如一個眼神、一句話、一個動作、一個排座位的方式、甚至沉默等，通過體驗(yàn)描寫的方式提取出來，并通過對體驗(yàn)故事的進(jìn)一步教育反思來提升教師的自我反思能力，從而形成一種敏感和智慧。我們還要在教師教育和教師培訓(xùn)中加入鮮活的生活體驗(yàn)文本數(shù)據(jù)，拋開原有先見，去重新尋找教師的教育生活體驗(yàn)，去反思生活體驗(yàn)的意義以及它的教育主題。這種“描述體驗(yàn)-研讀故事-共同反思”的模式，正是我們當(dāng)下所缺少的。教育是具有反思性的活動，教育生活存在于不斷地行動和反思的實(shí)踐活動中。為了更好地開展教育活動，教師必須要具有反思力，反思力的形成需要多次實(shí)踐，反思力的提高會讓教師更具有智慧，從而為實(shí)施教育教學(xué)奠定良好的基礎(chǔ)。教師的教學(xué)反思實(shí)踐亦非常重要，它指向?qū)τ谏钍录颓榫车慕逃饬x的理解。教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際上就是教師不斷在實(shí)踐與反思中積累教育智慧的過程。

以上三種教師專業(yè)發(fā)展的基本模式，又大致可以分為兩類：一類是由“智慧教育”實(shí)現(xiàn)的提升教師教學(xué)“技術(shù)”的模式，包括學(xué)歷提升模式和集中培訓(xùn)模式;一類是由“智慧教育”起到部分作用的、基于課堂的校本教師專業(yè)發(fā)展模式。在第一類模式中，其目標(biāo)主要是提升教師的“技術(shù)”層面，如專業(yè)知識、學(xué)科知識、教學(xué)法知識、教學(xué)能力、信息技術(shù)整合課程能力等，其過程和環(huán)節(jié)可以使用豐富的“智慧教育”手段，如創(chuàng)設(shè)最優(yōu)的教研環(huán)境、提供豐富的研修資源、實(shí)施最新的教學(xué)方法、開展合適的教學(xué)評價等。這是一種“技術(shù)化”的培訓(xùn)和“技術(shù)化”的教師專業(yè)發(fā)展，在很多情況下可以高效且節(jié)省大量的人力和財力。在第二類模式中，智慧教育技術(shù)仍有發(fā)揮作用的巨大空間，如在觀課過程中，課堂客觀信息的獲取不再需要多名研究者坐在課堂中手寫記錄，一套智能系統(tǒng)便能解決這樣的問題。它通過智能化的觀課和課堂分析，可以為教師認(rèn)識自我、開展反思提供可靠且科學(xué)化的變量信息。但與此同時，潛在的、在課堂上觀測不到的“變量”（Van Manen & Li，2003）更需要引起我們足夠的關(guān)注和重視，這些變量往往是教師專業(yè)發(fā)展中非常重要的一部分，那就是“教育智慧”的養(yǎng)成。在教育智慧的培育和養(yǎng)成過程中，“技術(shù)”是蒼白無力的，正如馬克斯·范梅南曾經(jīng)指出的：“有些人可能學(xué)了所有的兒童發(fā)展理論，掌握了所有的課程方法，并熟悉所有的教學(xué)法，可是……這位教師可能仍然是位貧乏的老師，不是一位好老師?！保ɡ顦溆?，2006）這表明好老師需要體現(xiàn)更多的人文性，并通過“描述體驗(yàn)-研讀故事-共同反思”的過程來發(fā)展其教育智慧。

五、研究總結(jié)

雖然學(xué)界對“智慧教育”的理解尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識，但日新月異的技術(shù)賦能教育，確實(shí)為教育帶來一場前所未有的變革，人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)、大數(shù)據(jù)、云計算和5G技術(shù)的實(shí)際應(yīng)用讓我們看到教育美好的未來。在智能技術(shù)支持下，智慧化教學(xué)、智慧化學(xué)習(xí)、智慧化評價、智慧化管理、智慧化服務(wù)以及增進(jìn)學(xué)生高級思維能力的創(chuàng)新創(chuàng)造能力培養(yǎng)的教育將得以達(dá)成（陳琳等，2015），教師身份的復(fù)合性、學(xué)生個體的差異性將得以充分展現(xiàn)。在此背景下，基于課堂的校本模式將成為教師專業(yè)發(fā)展的主流模式。在此模式中除了應(yīng)關(guān)注智能技術(shù)的運(yùn)用之外，更應(yīng)從人文視域出發(fā)，將教師核心素養(yǎng)落實(shí)到關(guān)注學(xué)生個體全面發(fā)展和教師個體“教育智慧”的養(yǎng)成過程中。智慧教育是教育信息化發(fā)展的新境界（祝智庭等，2012），未來還會催生怎樣的新形態(tài)我們無從知曉。但無論如何，教育智慧將常存于人類的教育活動之中并成為智慧教師所具備的顯著特征之一，在任何時期都不應(yīng)被忽視。教師的專業(yè)發(fā)展如果能做到兩者的有機(jī)結(jié)合，則未來可期。

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收稿日期 2019-10-14 責(zé)任編輯 劉選