董 明

（西安外國語大學，西安 710128）

提 要：本研究以話語分析為方法，個案解構英語課堂中語境詞義構建訓練的運行機制，并重點探討推理路徑、語境線索和教師話語3者的協(xié)同方式。研究發(fā)現(xiàn)：詞義構建訓練的基礎是閱讀文本和課堂情境共同構成的微觀語境；訓練運行的核心是推理模式，需要在演繹、歸納等不同路徑的頂層設計中整合文本語境和語篇線索以實施推理分析；策略訓練類互動不同于一般課堂交流，教師要全面掌控交際主動權和方向。教師恰當?shù)奶釂?、理論闡釋、反饋評估等話語可有效促進學生對相關策略的掌握。

1 引言

二語閱讀中的詞匯語義構建是學生運用語境線索、世界知識、邏輯分析等策略對未知詞匯實施意義推理并生成語義的過程。詞義構建研究目前主要分為兩類：一類聚焦詞義加工模式，對語境線索知識來源進行類別劃分與頻率統(tǒng)計（王改燕2011）；另一類關注學生語言水平、詞匯量、詞匯知識等因素對有效詞義推理的影響（王瑛2013；Hu，Nassaji 2014）。這些研究均以學生視角為切入點，通過量化分析梳理出常用的推理策略及影響策略使用的因素。

構建語境詞義是一項復雜的認知加工過程，掌握并熟練運用推理策略也并非學生與生俱來的思維能力，需要長期的系統(tǒng)訓練（Nation 2013：358），這就不能脫離課堂這個平臺，訓練效果與教師“如何教”以及師生“怎樣互動”關系密切。其中，教師話語對引導學生識別、分析、整合語境線索至關重要。但長期以來，對教師話語的研究多集中在交際策略對學生口語輸出的促進作用上（Walsh 2011：182），而對以閱讀文本為依托、以推理認知為目標的思維訓練鮮有涉及。鑒于此，本文嘗試從微觀語境出發(fā)，以教師為主位視角，定性分析教師話語在推理策略訓練中的特征、功能及介入程度；厘清推理路徑、文本線索、教師話語3者的關系及相互作用，以期為相關教研提供啟示與借鑒。

2 研究背景

構建語境詞義的訓練基礎是閱讀理解。策略訓練首先應是閱讀訓練，要通過閱讀理解幫助學生調(diào)動自身知識經(jīng)驗對文本隱性信息做出解讀判斷。Bernhardt將二語閱讀理解視為語言、語義和世界知識的合力產(chǎn)物 （Bernhardt 1991：33）。在這一視角下，閱讀運行機制是讀者的世界知識通過策略作用于文本，實現(xiàn)語義理解的過程。Hedg?cock和Ferris進一步提出閱讀架構論（schema theory），認為理解“架構”源自讀者對話題、文本及語篇功能的預先熟識度，它們隨閱讀的進展同文本交互融合（Hedgcock，F(xiàn)erris 2009：26）。在上述理論中，文本與既有知識的聯(lián)動方式和詞義推斷的分析框架一脈相承，因此不論是閱讀訓練還是推理訓練，其重點都應是幫助學生有意識地將自身已有知識和未知文本建立聯(lián)系（Pressley 2001）。

構建語境詞義的訓練核心是邏輯推理，推理活動的實施主要受思維序列和語境線索影響。依據(jù)思維序列，推理路徑可以是演繹推理（deductive ap?proach）和歸納推理（inductive approach）兩種方式（Nation 2013：395－400）。演繹推理發(fā)端于讀者對目標詞的第一印象，特征是利用文本線索對猜測假說進行驗證和修正（Bruton，Samuda 1981：20）。這種路徑肯定了語感在閱讀中的作用，強調(diào)語境對詞義的驗證性。歸納推理主張深入分析文本線索，推理路徑包括：（1）詞性判斷；（2）主干提取；（3）鄰句關系；（4）詞義推測；（5）結果驗證。其中前3步分析從單詞層面逐步擴大至語句層面，涉及詞型、語法、意義關系等不同線索。語境線索的分類方式不盡相同，但大致可總結為語言線索與非語言線索（Bengeleil，Paribakht 2004：231）。語言線索包括詞匯線索（近義詞、詞組關聯(lián)、構詞法）、語句線索（句意、語法、邏輯、斷句）、語篇線索（文章主旨、語篇功能）和跨文本線索（近義互文、句式搭配）。非語言線索即背景知識和專有名詞。

構建語境詞義的訓練實質(zhì)是思維監(jiān)控。通過策略訓練啟發(fā)學生“思考如何思考”，屬于學習策略框架中的元認知策略，即個體對自我思維活動有意識的訓練與監(jiān)控。研究表明，元認知策略的實施與閱讀策略的掌握呈正相關（Carrell el al.1989），因此以語篇理解為導向的元認知推理策略訓練可有效幫助學生領會不同推理策略對文本理解的促進作用。目前，對訓練詞義構建策略的研究仍極其匱乏（范琳 王珍 2016），檢索知網(wǎng)1998－2017年間主要外語類期刊，只找到1項（張華2007）實驗研究，他通過3周策略教學訓練非英語專業(yè)學生詞匯推理能力，但該實驗的數(shù)據(jù)僅來自2次詞匯測驗中的2道詞義推理題，實驗設計還有待完善。國外文獻也存在較明顯的缺陷，如 Hall，Marica（2016）和 Lee（2013）只簡單地總結推理教學的個人經(jīng)驗，缺少系統(tǒng)實證研究。Walters（2006）比較文本線索、推理策略和完型填空3種模式對詞義推測能力的訓練效果，但樣本數(shù)量過?。拷M約10人），最終統(tǒng)計結果并未呈現(xiàn)顯著性差異。

構建語境詞義的訓練關鍵是“師說”引導。以教師話語為媒介的課堂教學，既是教師推進教學的重要途徑，也是示范推理分析的主要來源。恰當?shù)慕處熢捳Z可以幫助學生實現(xiàn)一系列訓練目標，如整合文本信息、識別語境線索、調(diào)動背景知識、生成語境詞義等。但長期以來，學界對教師話語的研究多以會話交際為出發(fā)點，探討提問、反饋、等待時長、話語修補等策略對學生口語輸出的影響（Walsh 2011：31）。例如 Smith 和 King（2017）觀察交際中的等待時間，辨析交際中斷、語言輸出和等待時間的關系。Ko（2013）和Park（2011）則分別考查教師話語在文學和新聞討論中提升學生批判思維的作用。上述研究雖然基于師生交際的“微觀語境”（Li 2011：148），但本質(zhì)都是圍繞交際策略所展開的話語行為研究，教師話語研究仍然缺乏特定課型中教師話語的“個性”研究。

綜上，以閱讀課堂為平臺，進一步探索課堂互動中詞匯推斷能力的訓練是目前詞義構建研究和教師話語研究均存在較大的研究空間。這就須要深入課堂，自下而上的解構師生互動實況，定性分析語境詞義構建訓練中教師發(fā)問、學生回應、教師反饋在推理路徑、語境線索、語義生成等推理進程中的作用。

3 研究設計

3.1 研究問題

本研究主要探討以下兩個問題：

（1）教師如何引導學生識別、分析、整合語境線索，構建語境詞義；

（2）不同推理模式下的教師話語和師生互動具有怎樣的語言特征。

3.2 語料收集

本研究個案觀察某大學一位教師的英語精讀課堂。英語專業(yè)二年級一個自然班的32位學生參與研究，所用教材系《現(xiàn)代大學英語精讀4》（楊立民編）。研究人員對該教師的英語授課進行為期6周，每周2課時的錄像，每次錄像為相鄰的兩節(jié)課，時長約110分鐘。

3.3 數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析包括語料提取、互動編碼和會話分析3個步驟。第一步是語料提取，選取課文講解過程中圍繞詞義推斷所發(fā)生的課堂互動；第二步是互動編碼，以“提問、回答、評價”為框架，參照Maclolm（1982）課堂言語行為體系，編碼語料為：信息探索、教師點名、學生回應、反饋評估、解釋講述、指示命令6類課堂話語；第三步是會話分析，主要從推理路徑、語境線索、教師話語來定性解讀數(shù)據(jù)。推理路徑展示宏觀活動設計與推進步驟；語境線索反映微觀推理策略，涉及語法、語句、邏輯、背景知識等策略的相互協(xié)同整合；教師話語體現(xiàn)交際特征，揭示互動言語行為如何有序展開、向前發(fā)展以及如何引導學生識別線索與推理分析。3者的關系是：推理路徑制約全局，語境線索聚焦分析細節(jié)，教師話語體現(xiàn)交際特征。

4 分析與討論

4.1 推理路徑

案例1 演繹推理

5 L1：Idon'tknow，feeling.6 LL：（（laugher））7 T：Ok，so for sentence 1，if you were this young lady，would youwant thebath towelslip down any farther？8 L1：No.9 T：No，youwon't.Good answer.10 T：and then wemove on to sentence2.Does the speaker want tomiss the train？11 LL：No.12 T：yes，good 13 T：How aboutsentence3？Does the speakerwanther fa?ther to be crazy abouther poor result？14 LL：No.15 T：No，good！16 T：Sowhat can we get from the content before and the contentafter lest？Whatare their relations？17 L2：Itmeans somethingwe do notwant it to happen.Right，we can summarize that the contentafter lest 18 T：is somethingwe donotwant it to happen，whichmeans somethingwe try to avoid，or prevent from being the case.19 T：Afterweanalyze the sentencemeaning，now can you give us a guess？Whowould like to give a try？20 L3：in case that.21 T：In case，could be，others？22 L4：for the fear that.23 L5：avoid.yes，avoid，ok，good！Lest 24 T：，according to thedictiona?ry，isaconjunction，often itmeans inorder toprevent something from happening.

案例1的互動圍繞單詞lest展開，這是一個連詞，表示以免、唯恐。推理路徑屬于典型的演繹推理，其主要特征是學生首先根據(jù)語感做出嘗試性猜想，教師隨后以提問引導學生發(fā)掘語篇內(nèi)部邏輯關系，驗證猜想并生成語義。推理包括首次嘗試、邏輯驗證和詞義生成3個階段。

第一階段是學生對目標詞的首次猜想（1－5）。教學活動開始時，教師并未分析文本信息，而是直接提問學生lest的詞義。雖然學生在第3話輪給出猜測詞義afraid，但依據(jù)并不明確，主要是憑借語感做出的大致猜想。第二階段判斷語篇邏輯關系、驗證猜想內(nèi)容（7－18）。這一階段主要是以教師為主導的師生問答。在第7、10、13話輪，教師先后提問學生目標詞lest之后的分句內(nèi)容是否為說話人所期待的結果，學生順應問題方向，認識到3個語句中說話人均不愿意lest之后的內(nèi)容成為現(xiàn)實：在此基礎上，教師在第16話輪進一步提問學生分句之間的邏輯關系。至此，學生L2很輕松地總結出lest后的內(nèi)容表示人們不希望發(fā)生的事情（17）。第三階段是以學生為主導的詞義生成過程（19－24），這一階段的互動全部由學生自我完成話輪轉換，教師身份更像是活動的組織者和傾聽者。先后有3位學生主動發(fā)言，給出各自的詞義推測in case that（20），for the fear that（22），avoid（23）。這些推斷都符合語篇內(nèi)部的邏輯關系，也得到教師的積極評價。教師最后在第24話輪展示出lest的字典定義，完成整個訓練。

案例2 歸納推理

36 T：we know thatSaturdaywasaworking day in the past.So，whatdoesaworking daymean？37 L5：itmeanswork （（other students are laughing））38 T：yes，working daymeans people need towork.39 LL：（（laughter））40 T：People need towork on aworking day，so they cannot join the concert.Whatkind ofpeoplehave towork on aworking day？Whowould work on aworking day？41 LL：workers.42 T：Good，workers could not join the concert since they had work on Saturday.43 T：From our analysisabove，could youmake a guess for rougherelements？44 LL：workers.45 L6：common people＝46 L7：＝poor people 47 T：what is anotherway to say poor people？48 L8：ordinary people.49 T：yes，very good 50 T：ordinary people，orwe say peopleofworking classes.

案例2的目標詞為rougher elements，在課文中形容上世紀20年代美國的社會底層勞動人民。這是一個復合詞，兩個子單詞rougher和elements均與這個含義無關，因此必須結合上下文語境才能準確理解其詞義?；影ㄕZ法結構劃分、世界知識介入、目標屬性判斷、語境詞義生成4個階段。推理分析涉及語法、邏輯、背景知識、詞族聯(lián)想等多種策略，是典型的由細節(jié)推導整體的歸納推理。

第一階段主要對課文原句劃分成分，判斷語言邏輯關系（25－33）。教師向?qū)W生闡釋推理語境詞義首先須要分析句式結構（28），這是對整個推理活動的宏觀把握，也是向?qū)W生提示推理步驟的概念化總結。以此為導向，學生提煉出原句包含一個主句和一個由because引導的從句（30－32）。至此，句式內(nèi)部的邏輯關系已經(jīng)清晰地浮現(xiàn)出來，教師隨即在第33話輪點明because所指向的因果關系。第二階段引入世界知識（34－39）。教師從生活常識入手，提問學生課文中工作日（working day）所指代的意義（35－36）。問題答案屬于生活常識，學生很快得出工作日意味著工作這一結論（37）。第三階段判斷目標詞匯的身份信息（40－42）。此時教師再次引入生活常識，啟發(fā)學生思考哪一類人需要在工作日工作（40），這一過程幫助學生確定rougher elements所代表的具體社會階層，是上一階段的拓展。依據(jù)單詞working同詞族關聯(lián)分析，學生很快聯(lián)想到workers（41）這個關鍵信息。第四階段最終生成語境詞義（43－50）。這一階段的互動形式是學生控制話輪轉換、主動發(fā)言。首先大多數(shù)學生順應教師提示，推測出rougher elements表示工人（44）。隨后L6和L7相繼發(fā)言，認為該詞組的意思是 common peop le（45）或 poor peop le（46）。最后L8將其表述為ordinary people（48）。在這一階段的互動中，教師并未過多干涉學生的發(fā)言，只是進行總結，做出評價反饋，交際內(nèi)容也由前幾個階段的意義推導發(fā)展為概念生成和語言應用。

4.2 語境線索

第一，訓練語境詞義構建能力應給學生提供恰當?shù)摹罢Z境”。本研究所呈現(xiàn)的兩個案例包含自然和非自然兩種文本語境。案例1的語境由課文原句和相關例句共同構成。3句表述各自獨立，但都含有相似的句式結構。這種方式可以幫助學生擴大信息輸入，將句式內(nèi)部邏輯關系清晰地呈現(xiàn)出來，也符合 Nation（2013：372）所倡導的95%語境熟詞率要求。此外，引入課外例句還可以對目標詞匯進行跨文本驗證，這也是提高推理成功率的重要保證。與案例1的非自然語境相對，案例2的語境分析緊緊圍繞目標詞匯出現(xiàn)的語句展開，通過深挖語句內(nèi)部語義邏輯推理詞義。這也與以往研究結果較為一致，即大多數(shù)的成功推測都是基于句內(nèi)線索分析。因此，語句內(nèi)部的即時語境是詞匯推理加工的主要線索來源（范琳張嬌2014：54）。這兩種語境類型在課堂訓練中各有優(yōu)勢，非自然文本語境引入閱讀文章外的相關例句，包含更多的語義線索，使分析對象更為聚焦，凸顯推理訓練。自然文本語境線索則更貼近真實閱讀情境，分析整合語句內(nèi)部線索與語篇整體內(nèi)容的呼應關系，更側重閱讀理解訓練。

第二，要通過不同推理路徑訓練學生整合語境線索的分析能力。本研究的兩個案例分別采取演繹與歸納兩種推理路徑，前者由學生憑借語感啟動詞義猜想，推理強調(diào)語境線索對前期猜想的邏輯驗證；后者注重不同類型線索對目標詞義的協(xié)同加工，這其中既有語法、搭配、邏輯等句法層面的分析，也有語篇層面的世界知識與句內(nèi)語義關系的互動融合。語境線索的類型繁多，不同語篇所呈現(xiàn)的線索也千差萬別。詞義加工模式的研究與應用不能簡單統(tǒng)計某一類型策略的使用頻率，而應從推理路徑選擇的思維頂層設計入手，辨析不同語境線索和推斷策略在特定推理路徑中的作用，從猜想、分析、整合、驗證等多個維度展開。

第三，要訓練學生通過底層語境線索構建上層邏輯關系的語篇意識。案例1的分析圍繞單一語境線索展開，核心是辨析從句間的意義關系。案例2的分析綜合語法、邏輯、詞族聯(lián)想、背景知識等多種語境線索。加工語境詞義的關鍵是發(fā)掘不同成分所蘊含的邏輯關系，及其在整體語篇語句中的意義功能（呂新博 范琳 2016：143）。案例2的邏輯關系由連詞because直接表述出來，構成語句成分間的顯性邏輯關系。案例1的文本并沒有類似的語碼標記語，邏輯關系須要結合從句間的意義關系來判斷，屬于隱性邏輯關系。由于自身體裁、篇幅、結構、遣詞造句等因素，文本所呈現(xiàn)的底層線索不盡相同，這就要求日常教學除了詞義推理專項訓練外，還應在閱讀、寫作中融入語句邏輯關系分析，增強學生語篇意識，使其熟悉英語中并列、包含、對比、因果、順序、例證等顯性、隱性邏輯信號詞。如并列關系除了連詞and，還可以由 similarly，equally，as...as，both...and 等詞或詞組實現(xiàn)。這種語篇意識及其運用能力，既是詞義推理的基礎，也是二語閱讀的基本功。

4.3 教師話語

本研究還發(fā)現(xiàn)，詞義構建訓練類教學活動的實施由教師話語推動與控制。通過講述教授、信息探索和反饋評估等教師話語，教師始終掌控著交際的內(nèi)容、方向和程度。

第一，講述教授型教師話語是教師展示推理策略邏輯原理的主要方式。講述教授是指教師對特定概念的講解，在本研究中可細分為教師朗讀、范例展示和概念講解3種話語行為。教師朗讀大都發(fā)生在活動初始階段，如案例1第1話輪，屬于推理活動的導入和預熱。范例展示和概念講解是教師對相關推理策略和知識概念的解釋說明，貫穿教學活動始終。例如案例1中教師針對學生回答的延伸講解（18），案例2第 28、33、42 話輪教師對學生回答的進一步闡釋。這3類話語行為是教師展示推理分析流程的主要方式，也是學生規(guī)范性概念輸入的重要來源。這與Lee（2013：727）所提倡的教師“有聲思維”（think?aloud）展示推理策略的教學理念一致。因此，教師示范是學生掌握策略的基礎，能指導學生快速掌握獨立運用策略分析文本的閱讀技巧，也是日常策略訓練的一種有效手段。

第二，信息探索型教師話語是教師引導學生定位語境線索的主要途徑，信息探索是教師運用提問獲取特定信息。在本研究中，語法、邏輯、世界知識等文本線索均是由教師通過提問、啟發(fā)引導學生發(fā)現(xiàn)的。提問形式包括檢測性提問（chec?king eliciting）和連續(xù)提問（multiple eliciting）。前者是教師一次只提出一個問題，后者是一次連續(xù)提出多個相關的問題。從問題內(nèi)容上看，這兩種提問都屬于展示性問題（display questions），即教師在提問前已經(jīng)知道問題答案，提問主要用以檢測學生對特定概念的理解。與之相對，提問前不知道答案的問題屬于參考性問題（referential questions）（Walsh 2011：11－12）。以往研究表明，展示性問題多用于考查學生對教學內(nèi)容的掌握程度，而對思維能力的促進作用有限，因此提倡教師運用開放式參考性問題拓展課堂互動（胡青球等2004：26）。但本研究卻發(fā)現(xiàn)，策略訓練中教師提問全部屬于展示性問題，即使偶爾追問why and how這類開放式問題（如案例1第4話輪），學生的回答仍需符合該問題設計的教師預期答案。這種單一的提問模式是預先設計的產(chǎn)物，并不意味著教師提問手段過于單調(diào)。與口語訓練或延伸討論等互動不同，策略訓練的提問目的是幫助學生發(fā)現(xiàn)識別語境線索并實施推理活動?；顒有再|(zhì)決定提問內(nèi)容只可能圍繞特定的文本信息展開，而學生的回答也只能在特定的方向與有限的線索內(nèi)發(fā)展。

第三，反饋評估型教師話語是教師評價訓練效果的主要形式。本研究中教師主要使用弱化負面評價和強化積極評價的手段來鼓勵學生發(fā)言。如案例2第46話輪學生L7的表述不夠準確時，教師并未直接否定學生答案，而是繼續(xù)提問其他表述方式。詞義推理本身是一項復雜的思維活動，盡管前期鋪墊和講解非常詳盡，學生的語義加工結果仍可能不夠準確。學生出現(xiàn)失誤時，教師應盡量弱化負面評價，講清推測原理，保護學生的積極性，這也是策略訓練可持續(xù)發(fā)展的重要保證。

上述3種教師話語形成對詞匯推斷活動的全面控制，在兩個案例的交際中，教師話語量遠多于學生的話語量，學生回應大都是單個詞匯或簡單詞組，只是在最后詞義生成階段，學生才逐漸享有更多話輪主動權與控制權。這種不對稱的互動方式并不意味著師生間的對話沒有交際意義，判斷課堂互動的意義不應只看學生的語言輸出量，還應考慮活動本身的教學目標。本研究的兩個案例均以訓練詞義推斷能力為目標，互動的核心是幫助學生發(fā)現(xiàn)并分析不同語境線索，活動的性質(zhì)決定互動中邏輯思維意義大于會話交際意義。學生的回應主要是告知教師他們已經(jīng)理解并掌握相關推理手法，而非展示某種特定的語言交際技巧。

5 結束語

本研究立足教學實踐，運用話語分析解構英語精讀課堂中語境詞義構建訓練的運行機制，并重點討論推理路徑、語境線索和教師話語3者的協(xié)同方式。研究發(fā)現(xiàn)：（1）詞義構建訓練的運行基于閱讀文本，由師生雙方在互動中共同協(xié)商會話語義并推動交際的發(fā)展。（2）詞義構建訓練的運行核心是推理模式，需要在演繹、歸納等不同路徑的頂層設計中整合文本語境和語篇線索。課堂訓練應突出推理路徑框架中的文本線索與推斷策略的聯(lián)動方式，明確其在猜想、分析、綜合、驗證等不同階段的具體功能。（3）詞義構建訓練的運行關鍵是教師話語。策略訓練類互動不同于一般課堂交流，教師應全面掌握交際主動權和方向。恰當?shù)慕處熖釂?、理論闡釋、反饋評估等教師話語可有效促進學生對相關策略的掌握。構建語境詞義是一項復雜的認知加工活動，需要多方面知識能力和閱讀技巧共同作用。高質(zhì)量的策略訓練還應長期規(guī)劃，由淺入深，逐步由教師示范策略，過渡到師生共同應用策略、學生小組操練，最終實現(xiàn)學生獨立應用、自主學習。

在筆者視野所及文獻中，本文是首次對詞義構建策略課堂訓練所做的定性研究。推理路徑、語境線索和教師話語3者的協(xié)同運行機制有待更多相關的論證。未來還可以結合內(nèi)省和行動研究等方法展開策略訓練的長效跟蹤研究，以擴展該領域的研究范圍，以期更全面地揭示策略訓練的運行機理。

附錄：兩個案例的語料轉寫說明

＿表示目標詞匯；

？表示升調(diào)；

＝表示相鄰輪次的會話緊隨其后，沒有中斷；

（（））表示非言語行為或是轉寫者的注釋；

大寫字母表示大聲強調(diào)語氣。