賈海燕　

摘 要 隨著高中統(tǒng)編教材的擴(kuò)大使用，如何用好新教材成為一個(gè)廣受關(guān)注的問(wèn)題。新教材大部分課或時(shí)間跨度大、或史實(shí)密集度高，而一線的教學(xué)時(shí)間卻相對(duì)不足。筆者認(rèn)為，將結(jié)構(gòu)性思維運(yùn)用于教學(xué)是解決這一矛盾的有效途徑。本文嘗試以“中華民族多元一體”主題下兩節(jié)課的設(shè)計(jì)調(diào)整過(guò)程為例，具體闡述如何將結(jié)構(gòu)性思維應(yīng)用于整體把握大單元視野、突出課時(shí)重難點(diǎn)以及選擇教學(xué)環(huán)節(jié)史料等問(wèn)題，進(jìn)而提升教師駕馭新教材的整體感和實(shí)踐力。

關(guān)鍵詞 結(jié)構(gòu)性思維，統(tǒng)編教材，中華民族多元一體，主題教學(xué)

2019年8、9月間，筆者指導(dǎo)北京市魯迅中學(xué)的鄭淼和李彤兩位老師，完成了“中華文明的起源與早期國(guó)家”和“遼夏金元的統(tǒng)治”兩課的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐。從初次接觸統(tǒng)編教材深感教學(xué)內(nèi)容豐富細(xì)密、課堂時(shí)間明顯不足，到后來(lái)圍繞“中華民族多元一體”這一主題刪繁就簡(jiǎn)、重點(diǎn)突出，兩位老師的教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)生了巨大變化。其中的關(guān)鍵就在于結(jié)構(gòu)性思維的運(yùn)用。結(jié)構(gòu)性思維“是指人們?cè)谡J(rèn)識(shí)世界的過(guò)程中，從結(jié)構(gòu)的角度出發(fā)，利用整體和部分的關(guān)系，有序地思考，從而更清晰地表達(dá)，更有效地解決問(wèn)題的思維方式”。①下文筆者將盡力復(fù)盤(pán)兩節(jié)課教學(xué)設(shè)計(jì)的調(diào)整過(guò)程，以期梳理反思、拋磚引玉，得到同行和專(zhuān)家的指點(diǎn)。

一、從整體到局部的展開(kāi)——“中華文明的起源與早期國(guó)家”的設(shè)計(jì)調(diào)整

這節(jié)課時(shí)間跨度很大，從距今約170多萬(wàn)年的遠(yuǎn)古時(shí)期到公元前770年周平王東遷洛邑;涉及的古人類(lèi)和文化遺存眾多，正文部分就寫(xiě)到了元謀人、北京人、仰韶文化、大汶口文化、河姆渡文化、龍山文化、紅山文化、良渚文化、陶寺遺址、二里頭遺址、殷墟遺址等;另有不少學(xué)生或熟悉或陌生的名詞概念，如原始社會(huì)、氏族、部落聯(lián)盟、國(guó)家、禪讓制、分封制、宗法制、甲骨文、井田制等。如果面面俱到、平均用力，顯然是不現(xiàn)實(shí)的。圖1是鄭老師初稿的板書(shū)設(shè)計(jì)：

從中不難看出，教師已經(jīng)有意識(shí)地精選教學(xué)內(nèi)容，但對(duì)為何選擇這些內(nèi)容則缺少清晰的判斷標(biāo)準(zhǔn);且基本按照時(shí)序講述，相應(yīng)內(nèi)容之間的關(guān)系不得而知。

在后來(lái)的調(diào)整過(guò)程中，筆者和鄭老師嘗試圍繞主題，從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層次，逐步明確教學(xué)的方向和重點(diǎn)：

（一）宏觀層次

這節(jié)課應(yīng)體現(xiàn)從多元走向一體的過(guò)程性，因?yàn)椤岸嘣惑w的格局最晚在西周就建立起來(lái)了”。①如果分析教材內(nèi)容，這一點(diǎn)就顯得更加重要。本課包括三個(gè)子目，分別為：石器時(shí)代的古人類(lèi)和文化遺存、從部落到國(guó)家、商和西周。其中有兩點(diǎn)值得關(guān)注：其一，第一子目后半段講述了距今約5000年前新石器時(shí)代晚期的文化遺存，如龍山文化、良渚文化、紅山文化。而第二個(gè)子目中也提到了“大約相當(dāng)于五帝后期的龍山文化時(shí)代”以及屬于龍山文化的陶寺遺址，兩個(gè)子目在時(shí)序上有重合。其二，單元導(dǎo)言中說(shuō)“夏、商、西周是中華文明和早期國(guó)家的形成與發(fā)展時(shí)期”。但第二子目中夏朝卻被納入了從部落到國(guó)家的演變，商和西周則單列為第三子目。

夏朝放在哪部分講述更合適？為了體現(xiàn)過(guò)程性，首先就要理順時(shí)序，我們將本課內(nèi)容分成了三個(gè)階段：舊石器時(shí)代、新石器時(shí)代和早期國(guó)家的形成與發(fā)展，把龍山文化依時(shí)序置于新石器時(shí)代晚期，在講述中以陶寺遺址出土的文物鼉鼓、彩繪龍紋陶盤(pán)以及大墓與小墓對(duì)比圖等突出私有制產(chǎn)生和階級(jí)分化，并指出它是國(guó)家的初始形態(tài)邦國(guó)的典型代表。而夏、商和西周，雖然有所差別，但是為了突出“多元一體”還是應(yīng)將其視為一個(gè)整體，故而將夏朝歸入早期國(guó)家的形成和發(fā)展階段。

另外，細(xì)看教材不難發(fā)現(xiàn)，教材中多次提到“當(dāng)時(shí)人們已經(jīng)大量使用陶器”，“典型器物是彩繪陶器”，“龍山文化的代表器物是黑陶”，“（紅山、良渚）都出土了精美的玉器”，“殷墟還出土了許多青銅器”，“何尊是西周早期周成王時(shí)的青銅器”等表述。陶器、玉器和青銅器正是各個(gè)歷史階段具有代表性的器物，也是生產(chǎn)力發(fā)展的外在表現(xiàn)和中華文明發(fā)展的物質(zhì)載體。因此，可以將其作為重點(diǎn)分析的外在線索。

（二）中觀層次

教材中的兩幅插圖《中國(guó)舊石器時(shí)代重要人類(lèi)遺址分布圖》和《中國(guó)新石器時(shí)代文化遺存分布圖》直觀體現(xiàn)了“多源”與“多元”。那么，如何選擇典型文化遺存體現(xiàn)從多元走向一體？選擇的標(biāo)準(zhǔn)是什么？

正如學(xué)者所說(shuō)：“中國(guó)有兩個(gè)農(nóng)業(yè)起源的溫床，而且實(shí)際上形成了兩個(gè)農(nóng)業(yè)起源中心。這兩個(gè)農(nóng)業(yè)起源中心后來(lái)發(fā)展為兩大農(nóng)業(yè)區(qū)，并且成為兩大農(nóng)業(yè)體系?！吝t在新石器時(shí)代中晚期，全國(guó)的經(jīng)濟(jì)文化重心已經(jīng)確立為華北和華中，或者說(shuō)是黃河流域和長(zhǎng)江流域。這對(duì)于往后中國(guó)歷史的發(fā)展起著十分重大而深遠(yuǎn)的影響。”②因此，筆者建議從北方的黃河流域和南方的長(zhǎng)江流域各選擇一個(gè)典型的人類(lèi)遺址和文化遺存，如舊石器時(shí)代的北京人和元謀人、新石器時(shí)代的半坡文化和河姆渡文化、龍山文化和良渚文化，并引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注同一階段人們生活的差異與共性。以學(xué)生在初中階段就學(xué)習(xí)過(guò)的半坡文化和河姆渡文化為典型代表，巨大的差異折射的是“多元”;共性則體現(xiàn)了為此后歷史發(fā)展所繼承、影響深遠(yuǎn)的重要內(nèi)容，如從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、過(guò)上定居生活、出現(xiàn)階層分化，等等。學(xué)生能夠感受到，盡管南北地理環(huán)境、生活習(xí)俗等差異明顯，但中華民族的遠(yuǎn)古先民早在新石器時(shí)代已經(jīng)出現(xiàn)了相似的生產(chǎn)方式和共同的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。

對(duì)于夏、商和西周也應(yīng)輕“小異”而重“大同”，突出地域整合和族群交流，重在體現(xiàn)三代統(tǒng)治范圍內(nèi)的文化認(rèn)同，以及對(duì)后世文明的奠基作用。在具體設(shè)計(jì)上，鄭老師主要以青銅器為線索貫穿這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)，因夏商周三代均利用青銅器進(jìn)行“文化輸出”，擴(kuò)大自身影響力。二里頭文化的重要青銅禮器在距離中原相當(dāng)遠(yuǎn)的地域被發(fā)現(xiàn)：北至燕山南北，南至今四川到今浙江的長(zhǎng)江流域一帶，西至今甘肅、青海一帶。這些器物并不是距離二里頭越近出土越多，而往往出土在二里頭文化擴(kuò)散的遠(yuǎn)方。這從某種程度上說(shuō)明“二里頭文化在當(dāng)時(shí)已經(jīng)與南北方廣闊區(qū)域的族群有著頻繁的聯(lián)系，而且對(duì)各地的族群有著重大影響力”。①對(duì)于商統(tǒng)治核心區(qū)周?chē)姆絿?guó)，青銅器是商朝重要的文化輸出品。周朝繼承了商朝的文字，通過(guò)把青銅器贈(zèng)予各諸侯國(guó)乃至周邊的政權(quán)，使?jié)h字文化圈的影響力進(jìn)一步擴(kuò)大。

（三）微觀層次

學(xué)習(xí)主題有利于明確講述的側(cè)重點(diǎn)。例如：鄭老師的初稿中對(duì)西周分封制的講述側(cè)重在其目的、對(duì)象、特點(diǎn)等方面，有較多舊教材的痕跡。在明確了“中華民族多元一體”的主題后，她更注重結(jié)合內(nèi)容揭示這一制度的作用。

在教學(xué)過(guò)程中，鄭老師補(bǔ)充了一段材料：“周人在全國(guó)建立了綿密的封建網(wǎng)絡(luò)……每一個(gè)地處邊緣或前哨的封國(guó)，無(wú)不負(fù)有融合異族的任務(wù)。晉國(guó)奉命安撫夏人和戎族。考古發(fā)現(xiàn)的燕國(guó)遺址，處處顯示周文化與當(dāng)?shù)赝林氨狈缴饺肿迦旱幕旌?。漢水和淮水流域的封國(guó)，成串安置在中原的南方前哨。他們分別與當(dāng)?shù)赝林旌??！雹谶@樣學(xué)生就更能夠理解，分封制不僅加強(qiáng)了周天子對(duì)地方的政治統(tǒng)治，對(duì)于開(kāi)發(fā)邊遠(yuǎn)地區(qū)、促進(jìn)族群交流和民族交融也發(fā)揮了重要作用。這一制度“既能保證中央和地方政權(quán)的鞏固，又能夠照顧到各個(gè)地方的具體情況，維系廣大領(lǐng)域內(nèi)不同族系和不同文化傳統(tǒng)的各諸侯國(guó)的統(tǒng)治，并使之逐漸華夏化，為往后建立更加統(tǒng)一的中央集權(quán)制帝國(guó)奠定了基礎(chǔ)”。③

經(jīng)過(guò)上述調(diào)整，最后呈現(xiàn)在學(xué)生面前的板書(shū)如圖2。

這個(gè)結(jié)構(gòu)板書(shū)將教師的授課思路具像化，既包含了主要的知識(shí)要點(diǎn)，也有提煉概括的關(guān)鍵詞，更有學(xué)生在教師引導(dǎo)下生成的歷史認(rèn)識(shí)，有利于學(xué)生鞏固和落實(shí)課堂所學(xué)。

二、由局部到整體的架構(gòu)——“遼夏金元的統(tǒng)治”的設(shè)計(jì)調(diào)整

在這節(jié)課的設(shè)計(jì)初稿中，李彤老師以寧夏博物館館藏文物“西夏鎏金銅牛”導(dǎo)入，后面設(shè)計(jì)中對(duì)西夏統(tǒng)治也著墨較多，并嘗試以該文物說(shuō)明“牛的形象出現(xiàn)在西夏王陵的陪葬墓中，能夠反映出牛和牛耕在西夏經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的重要地位，可以佐證西夏作為游牧民族的農(nóng)耕化進(jìn)程”。當(dāng)筆者追問(wèn)李老師為何要突出西夏時(shí)，他表示：這節(jié)課三個(gè)子目平鋪直敘四個(gè)少數(shù)民族政權(quán)的統(tǒng)治，依次展開(kāi)講述似乎缺少一個(gè)統(tǒng)攝，對(duì)于高一學(xué)生來(lái)講也缺乏趣味性，在看到這件文物時(shí)希望以此來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣。

在筆者的提醒下，李老師對(duì)班里學(xué)生做了簡(jiǎn)單的抽樣調(diào)查。他發(fā)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)過(guò)初中的學(xué)習(xí)，對(duì)于政權(quán)對(duì)峙的時(shí)空認(rèn)知仍有錯(cuò)位，對(duì)行省制仍有印象，對(duì)南北面官和猛安謀克等制度基本不了解。

為了解決時(shí)空錯(cuò)位和基本知識(shí)的問(wèn)題，就必須通過(guò)板書(shū)進(jìn)行強(qiáng)化識(shí)記。在與李老師的商討中，他初步描畫(huà)了板書(shū)的初稿（如圖3），以三個(gè)圓圈標(biāo)示兩宋時(shí)期的政權(quán)對(duì)峙簡(jiǎn)況和元朝實(shí)現(xiàn)了大一統(tǒng)，對(duì)應(yīng)各朝代下方標(biāo)出的南北面官、猛安謀克和行省制度分別為遼金元的制度創(chuàng)新。

到這一步只是從“形式上”讓本課的內(nèi)容有了“時(shí)空”上的聯(lián)系，那么在這表面背后的“實(shí)質(zhì)”是什么？在初中的“中華民族”研究中，筆者曾梳理了中華民族的發(fā)展階段。①其中，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注從文化認(rèn)同角度來(lái)考察中華民族的發(fā)展演變。例如：南北朝到隋唐時(shí)期，文化認(rèn)同主要體現(xiàn)在內(nèi)遷少數(shù)民族對(duì)漢文化的認(rèn)同和采用漢族的典章制度;而到了遼夏金元時(shí)期，統(tǒng)治者的文化認(rèn)同不僅體現(xiàn)在對(duì)漢族文化的認(rèn)同，更體現(xiàn)為他們?cè)谥贫壬嫌兴鶆?chuàng)新，如元朝創(chuàng)立的行省制對(duì)治理疆域廣大的國(guó)家意義重大。同時(shí)，正如李老師所關(guān)注的，由于授課對(duì)象是高一學(xué)生，還必須注意“情境化”講述，以幫助學(xué)生形成此認(rèn)識(shí)。講情境，則必有人。講什么人的故事？教材中提到了耶律阿保機(jī)、元昊、完顏阿骨打、金世宗、成吉思汗和忽必烈。能否以這些歷史人物為線索尋找適宜的史事？

有了教學(xué)的立意，筆者和李老師分頭閱讀，搜尋合適的教學(xué)素材。教材“學(xué)思之窗”中關(guān)于南北面官制度的史料非常典型，可直接使用。在查找資料的過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)了這則材料：“太祖（耶律阿保機(jī)）問(wèn)侍臣曰：‘受命之君，當(dāng)事天敬神有大功德者，朕欲祀之，何先？皆以佛對(duì)。太祖曰：‘佛非中國(guó)教。倍（時(shí)為皇太子）曰：‘孔子大圣，萬(wàn)世所尊，宜先。太祖大悅，即建孔子廟，詔皇太子春秋釋奠。”②這記錄的是耶律阿保機(jī)建國(guó)不久進(jìn)行的一場(chǎng)辯論?；实蹜?yīng)該先尊儒還是先奉佛？遼太祖說(shuō)：佛非中國(guó)教，最終建孔廟，接受了儒家文化作為遼朝政治文化的主導(dǎo)思想。

圍繞“金世宗”，李老師找到了這則材料：（大定十三年三月）乙卯，上謂宰臣曰：“會(huì)寧乃國(guó)家興王之地，自海陵遷都永安，女直人浸忘舊風(fēng)。朕時(shí)嘗見(jiàn)女直風(fēng)俗，迄今不忘。今之燕飲音樂(lè)，皆習(xí)漢風(fēng)，蓋以備禮也，非朕心所好。東宮不知女直風(fēng)俗，第以朕故，猶尚存之。恐異時(shí)一變此風(fēng)，非長(zhǎng)久之計(jì)。甚欲一至?xí)?，使子孫得見(jiàn)舊俗，庶幾習(xí)效之?！雹劭雌饋?lái)金世宗似乎不愿意學(xué)習(xí)漢文化。果真如此嗎？筆者又查到了其他一些史料，略舉兩例如下：“金設(shè)科皆因遼、宋制，有詞賦、經(jīng)義、策試、律科、經(jīng)童之制。……世宗大定十一年，創(chuàng)設(shè)女直進(jìn)士科，初但試策，后增試論，所謂策論進(jìn)士也?！雹堋埃ㄊ雷诖蠖ǎ┦曛门鎳?guó)子學(xué)。自大定四年（1164年），以女真大小字譯《尚書(shū)》，頒行諸路。擇明安穆昆（即猛安謀克）內(nèi)良家子弟為學(xué)生，至三千人。九年，取其尤俊秀者百人至京師，以編修官溫特赫吉達(dá)教之。至是始設(shè)國(guó)子學(xué)?！雹萑齽t史料時(shí)間相近，綜合分析可知，金世宗的這番話體現(xiàn)的恰是他既要學(xué)習(xí)漢文化、又擔(dān)心被同化的矛盾心態(tài)。學(xué)生從中不難感受到歷史發(fā)展的潮流和趨勢(shì)。

世宗材料里的一個(gè)詞引起了筆者的注意——“皆習(xí)漢風(fēng)”。是否有可能以三個(gè)歷史人物的話作為授課主旨的外顯線索？幸運(yùn)的是，筆者之前曾數(shù)次翻閱高凱軍先生的《論中華民族》一書(shū)，對(duì)其中遼道宗的故事印象頗深。其中提到遼道宗統(tǒng)治時(shí)期已近遼末，契丹人封建化和漢化程度已深。有一次，道宗令漢人儒士為他講解《論語(yǔ)》，當(dāng)講到“夷狄之有君”這句時(shí)，儒士怕有忌諱想要一帶而過(guò)，道宗說(shuō)：“上世獯鬻、獫狁，蕩無(wú)禮法，故謂之夷。吾修文物，彬彬不異中華，何嫌之有！”反映出他對(duì)自己漢文化修養(yǎng)的自信。他還曾據(jù)此做過(guò)一首《君臣同志華夷同風(fēng)》詩(shī)，抒發(fā)對(duì)“華夷同風(fēng)”的感慨。⑥李老師圍繞忽必烈查找資料，找到了《中統(tǒng)建元詔》：“朕獲纘舊服，載擴(kuò)丕圖，稽列圣之洪規(guī)，講前代之定制。建元表歲，示人君萬(wàn)世之傳;紀(jì)時(shí)書(shū)王，見(jiàn)天下一家之義?！雹倨渲?，“建元表歲”“萬(wàn)世之傳”等詞語(yǔ)，表明他試圖將蒙古汗國(guó)轉(zhuǎn)變?yōu)橹性Ｊ降脑醭?而“天下一家”一方面指忽必烈結(jié)束了長(zhǎng)期以來(lái)的分裂，再次實(shí)現(xiàn)了國(guó)家的統(tǒng)一;另一方面，在這個(gè)大一統(tǒng)的國(guó)家內(nèi)，各民族交流、交融，也為民族關(guān)系取得新發(fā)展提供了客觀條件。至此，三位統(tǒng)治者的話語(yǔ)或詔文——從遼道宗的“華夷同風(fēng)”到金世宗的“皆習(xí)漢風(fēng)”再到忽必烈的“天下一家”——恰好比較完整地呈現(xiàn)了少數(shù)民族統(tǒng)治者對(duì)中華文化的認(rèn)同不斷走向深化的過(guò)程。

經(jīng)過(guò)以上的思路調(diào)整，最后呈現(xiàn)出來(lái)的板書(shū)設(shè)計(jì)如圖4。

三、從具體到抽象的提煉——在兩課之外的所思所想

在梳理兩節(jié)課備課過(guò)程時(shí)，筆者不由得想起去年5月，指導(dǎo)北京市教育學(xué)院附中的?，|虹老師做的一節(jié)區(qū)級(jí)研究課：“三國(guó)兩晉南北朝的時(shí)代特征”復(fù)習(xí)課。設(shè)計(jì)初稿的板書(shū)分為四部分：一、亂世之政局：分裂到統(tǒng)一;二、亂世之民族：沖突與交融;三、亂世之經(jīng)濟(jì)：恢復(fù)與開(kāi)發(fā);四、亂世之文化：燦爛而多元。牛老師嘗試從四個(gè)方面揭示該歷史時(shí)期的階段特征，體現(xiàn)了她對(duì)這段歷史的思考和認(rèn)識(shí)。但從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度看，四部分并列，未能體現(xiàn)彼此間的關(guān)系，在筆者看來(lái)還不能稱(chēng)其為有效的“結(jié)構(gòu)”。在探討后，我們結(jié)合復(fù)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)了圖5的板書(shū)，取得了不錯(cuò)的教學(xué)效果。

將其與前面兩課的板書(shū)放在一起，筆者發(fā)現(xiàn)三節(jié)課的板書(shū)貌似各不相同，實(shí)則異曲同工。在設(shè)計(jì)時(shí)，筆者并非有意識(shí)地串聯(lián)三課，但客觀來(lái)看，三者確實(shí)具有內(nèi)在一致性：都是大體以時(shí)空方位作為分界，都呈現(xiàn)了各個(gè)課題之下的主干史實(shí)及其聯(lián)系，也都體現(xiàn)出中華民族多元一體的發(fā)展趨勢(shì)。那么，是否有可能提煉出共性、繪制出“中華民族多元一體發(fā)展”的教學(xué)總圖？于是，筆者嘗試以統(tǒng)編版教材中的歷史地圖為依據(jù)，繪制了圖6。

需要說(shuō)明的是：其一，這只是為了便于教師在整體上把握教學(xué)主題，并不追求細(xì)節(jié)的完整。其二，中間橫軸呈現(xiàn)的是中華民族的發(fā)展，尤其是大一統(tǒng)時(shí)期，三國(guó)和五代由于存續(xù)時(shí)間較短，且在教材中篇幅很小，故不單獨(dú)分列，以免過(guò)于細(xì)碎。其三，橫軸上方大體代表北方，下方大致表示南方，上下方分別為各歷史時(shí)期具有代表性的文化遺存或政權(quán)名稱(chēng)。其四，在這張圖上，能夠清晰地看到，從十六國(guó)與北朝到兩宋，少數(shù)民族統(tǒng)治者紛紛建立政權(quán)，實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)城內(nèi)外農(nóng)耕區(qū)和游牧區(qū)統(tǒng)一的元朝和清朝分別為蒙古族和滿族所建立。其五，最外側(cè)的部分為各時(shí)期北方或南方主要的少數(shù)民族。他們與中原王朝或有攻戰(zhàn)、或有貿(mào)易、或有聯(lián)姻、或有學(xué)習(xí)，在頻繁的交往交流中走向交融。在此過(guò)程中，“（華夏）像滾雪球一般地越滾越大，把周?chē)漠愖逦者M(jìn)入了這個(gè)核心。它在擁有黃河和長(zhǎng)江中下游的東亞平原之后，被其他民族稱(chēng)為漢族。漢族繼續(xù)不斷吸收其他民族的成分而日益壯大，而且滲入其他民族的聚居區(qū)，構(gòu)成起著凝聚和聯(lián)系作用的網(wǎng)絡(luò)，奠定了以這個(gè)疆域內(nèi)許多民族聯(lián)合成的不可分割的統(tǒng)一體的基礎(chǔ)，成為一個(gè)自在的民族實(shí)體”。①

如果繼續(xù)深入思考，這張圖在一定程度上為筆者解答了曾經(jīng)困惑的一個(gè)問(wèn)題：中華民族多元一體與統(tǒng)一多民族國(guó)家的發(fā)展，二者關(guān)系為何？從圖上直觀來(lái)看，秦漢、隋唐與元明清這些統(tǒng)一時(shí)期與春秋戰(zhàn)國(guó)、南北朝和兩宋這些分裂時(shí)期總體上交替出現(xiàn);所謂的分裂時(shí)期恰是民族充分交融時(shí)期，在統(tǒng)一時(shí)期也不乏少數(shù)民族的統(tǒng)治。他們的血統(tǒng)和文化逐漸匯入中華民族這個(gè)大家庭中，為統(tǒng)一多民族國(guó)家的發(fā)展做出自己的貢獻(xiàn)。換言之，中華民族多元一體的發(fā)展，促進(jìn)了統(tǒng)一多民族國(guó)家的發(fā)展和鞏固;統(tǒng)一多民族國(guó)家采取的許多措施也推動(dòng)了各民族間的交往交流和交融。

在上述兩節(jié)課的備課過(guò)程中，筆者和兩位老師圍繞著“中華民族多元一體”進(jìn)行了整體設(shè)計(jì)，注重圍繞主題篩選重點(diǎn)內(nèi)容，著力挖掘教材文本與設(shè)計(jì)主線的整合統(tǒng)一，并且精心設(shè)計(jì)了“結(jié)構(gòu)化板書(shū)”。它們都與總圖存在清晰的總分關(guān)系，是各節(jié)課教學(xué)立意、教學(xué)把握的集中體現(xiàn)和直觀呈現(xiàn)。在具體講述中，關(guān)注從主題出發(fā)精選微觀史事、進(jìn)行情境化展開(kāi)，通過(guò)對(duì)文物、史料或人物等的具象化地生動(dòng)講述、深入淺出地分析，幫助學(xué)生見(jiàn)微知著、以小見(jiàn)大地理解中華民族多元一體的發(fā)展趨勢(shì)，在潛移默化中產(chǎn)生對(duì)中華民族的認(rèn)同感。

依托對(duì)主題的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，通過(guò)層層鋪墊，水到渠成地形成歷史認(rèn)識(shí)和認(rèn)同，有利于歷史理解和家國(guó)情懷素養(yǎng)的培育;通過(guò)不同維度的結(jié)構(gòu)圖以及多幅地圖、相應(yīng)歷史時(shí)段的條分縷析，幫助學(xué)生建構(gòu)起正確的歷史時(shí)空觀念;在分析具體問(wèn)題時(shí)，又體現(xiàn)了唯物史觀的滲透和史料實(shí)證素養(yǎng)的養(yǎng)成。因此，將隱性思維顯性化、顯性思維結(jié)構(gòu)化、結(jié)構(gòu)思維形象化，不僅有助于提升教師駕馭統(tǒng)編新教材的整體感和實(shí)踐力，也將有益于培育學(xué)生核心素養(yǎng)和提升解決問(wèn)題的能力。

【作者簡(jiǎn)介】賈海燕，中學(xué)高級(jí)教師，北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院歷史教研員。

【責(zé)任編輯：王湉湉】