醫(yī)學信息檢索課是一門培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)的方法課，在培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的過程中具有舉足輕重的作用[1]。隨著國家創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略對人才的要求，“信息素養(yǎng)”內(nèi)涵逐漸走向“創(chuàng)新素養(yǎng)”[2]，對培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力的要求更加明確。目前，學生在教學活動中缺乏主動性，教師難以調(diào)動學生的學習興趣，課堂討論難以開展、師生互動溝通少，不利于創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)。如何探索信息時代創(chuàng)新素養(yǎng)教育改革實踐的新路徑是教師面臨的緊迫課題。

1 翻轉課堂與雨課堂

翻轉課堂，也稱“反轉課堂”“顛倒課堂”[3]，強調(diào)以“學生為中心”，采取學生自主學習、教師答疑、師生研討的教學方式，逐漸成為世界教育領域關注的熱點。翻轉課堂對學生的自我效能和內(nèi)在動機有正向影響[4]，能提高學生的能力和成績[5-7]、促進學生的創(chuàng)造力[8]、提高學習者的積極性和參與度[9]等，但翻轉課堂對快速提高學習成績優(yōu)勢不明顯[10-12]，學生學習成績不如傳統(tǒng)課堂[13]，教學效果受學生的學習習慣[14]、課程的知識類型[15]、實驗周期[16]等影響，并且因強調(diào)課堂討論而使其應用主要局限于小班教學[17]。

“雨課堂”是2016年4月清華大學正式推出的智能教學工具，實現(xiàn)了課前教師向學生手機端推送視頻、語音、課件資料，課上師生實時互動反饋，課后學生在線提交作業(yè)、教師在線答疑等一系列功能，為大班實施翻轉課堂教學提供了有利的工具[18]。

為充分調(diào)動學生的學習興趣、增加課堂互動、提高教學效果，推動創(chuàng)新素質(zhì)教育的發(fā)展，2018年首都醫(yī)科大學醫(yī)學文獻檢索教研室嘗試利用“雨課堂”對醫(yī)學信息檢索課進行翻轉課堂教學模式的改革探索。

2 對象和方法

2.1 研究對象

以2018年秋季學期的2個本科平行教學班為研究對象，共計323人。

2.2 研究方法

將學生隨機分為實驗組160人，利用“雨課堂”進行翻轉課堂教學和對照組163人，進行傳統(tǒng)課堂教學。兩組教師相同，教學進度和課時安排相同。教學實驗僅在理論課進行，上機實習課不包含在內(nèi)。實驗進行5周，每周3個課時，共計15課時。

開課前，采用網(wǎng)絡調(diào)查的方式對學生進行教學模式改革的需求調(diào)查；課程結束后，對實驗組進行“雨課堂”輔助的翻轉教學模式的教學效果問卷調(diào)查。同時，隨機抽取部分對照組和實驗組學生，對課程整體教學效果進行調(diào)查并對比分析，包括調(diào)查問卷和學習成績(期末考試成績)。調(diào)查問卷依據(jù)李克特量表，圍繞教師教學效果滿意度、學生學習效果自評、課堂是否有趣、參與課堂活動的積極性、課堂注意力、復習檢測、課前課后信息素養(yǎng)自評分等設計。

使用IBM SPSS Statistics 21.0軟件進行統(tǒng)計分析。正態(tài)分布的計量資料采用均數(shù)(標準差)進行描述，非正態(tài)分布的計量資料采用中位數(shù)(四分位數(shù)間距)進行描述，計數(shù)資料采用例數(shù)(百分比)描述。采用秩和檢驗對兩組的教學效果進行檢驗，采用t檢驗對兩組的期末成績進行檢驗。

2.3 實施過程

2.3.1 準備階段

教師在備課和上課時下載并安裝“雨課堂”軟件[19]，然后按照課前、課中、課后分別設計教學環(huán)節(jié)，并按“雨課堂”的格式設計學習資料。課前預習課件包括學堂在線或優(yōu)酷平臺上與該節(jié)課程內(nèi)容相關的短視頻、預習題、上課大綱等多種內(nèi)容，課堂資料包括課堂教學課件、隨堂測試題、討論題，課后試卷主要是針對本節(jié)課需掌握的重要知識點的習題。

2.3.2 實施階段

第一次課，學生用手機微信掃描課堂二維碼或輸入班級邀請碼進入雨課堂班級。之后，教師可以在課前通過手機端或電腦端向學生發(fā)送預習課件，實時查看學生的自學情況，包括觀看視頻時長、瀏覽課件頁數(shù)、回答問題數(shù)量及對錯。

課堂上，教師對學生預習中提出的問題、出錯較多的問題組織討論，每位學生把自己的意見以彈幕形式發(fā)送到大屏幕進行分享交流，教師選擇有代表性的意見進行彈幕懸停操作并就此進行深入講解或請學生闡述觀點。學生未聽懂時，通過手機在課堂課件上點擊“不懂”或向教師發(fā)送“投稿”；教師手機端可以實時看到哪幾頁被標注了“不懂”或哪幾位學生標注了“不懂”，以及學生發(fā)來的“投稿”問題，并著重講解。教師以測試題的形式對所講知識點進行隨堂提問，學生在線作答。教師可設定答題結束時間，把答題結果投到大屏幕，根據(jù)答題情況進行分析講解。如在“概論”部分教師就學生預習課件中錯誤率高的題目組織課堂討論，“檢索我校所有作者發(fā)表的期刊文獻，應選用哪種檢索途徑”“如何在檢索結果中篩選經(jīng)典文獻”等。經(jīng)過課堂討論后，學生對“檢索途徑”“檢索結果的處理”這2個知識點有了更準確的掌握，并為后續(xù)具體數(shù)據(jù)庫技能的學習打下了堅實的基礎。

課后，教師通過“雨課堂”向班級發(fā)送課后習題，學生做題過程中遇到問題時可通過“留言”向教師反饋，教師直接在線回復或留作下次課堂討論的問題。

3 結果與分析

3.1 學生對教學模式的需求

163名學生參與了關于教學模式需求的問卷調(diào)查(表1)。其中，63.8%的學生希望改變傳統(tǒng)的教學模式，87.73%的學生希望嘗試輕松有趣的教學模式，超過60%的學生希望新的教學模式能督促其課前自主學習，超過三分之二的學生希望能有助于及時反饋和解決不懂的問題、及時復習鞏固所學知識，48.45%的學生希望能提高自己參與課堂活動的積極性，44.78%的學生希望課堂活動有助于提高課堂注意力。

3.2 基于“雨課堂”的翻轉課堂的教學效果

課后，對實驗組學生進行基于“雨課堂”的翻轉課堂教學效果的問卷調(diào)查[20]，并對比學生對教學模式的改革需求和實際產(chǎn)生效果(圖1)。基于“雨課堂”的翻轉課堂的實際教學效果在以下幾方面達到并超過了學生的期望：提高學習興趣、提高課堂注意力、提高互動積極性、有助于預習和有助于復習。其中，認為翻轉課堂有助于提高課堂注意力和互動積極性的學生比例分別提高了28.35%和34.05%，認為翻轉課堂有助于提高學習興趣和有助于復習的比例分別提高了7.23%和11.97%，認為翻轉課堂教學有助于課前自主學習的比例與希望達到此目標的學生比例幾乎相等。

此外，實驗組有59.60%的學生認為使用手機輔助學習沒有增加學習負擔，52.98%的學生希望醫(yī)學信息檢索課繼續(xù)使用基于“雨課堂”的翻轉課堂教學模式。但問及是否愿意把該教學模式推廣到其他課程當中時，只有33.11%的學生表示同意。

圖1 基于“雨課堂”的翻轉課堂教學需求與效果

3.3 翻轉課堂和傳統(tǒng)教學效果比較

3.3.1 教學效果主觀評價

對整體教學效果進行隨機問卷調(diào)查。對照組發(fā)出問卷33份，回收有效問卷33份；實驗組發(fā)出問卷43份，回收有效問卷43份。教學效果問卷調(diào)查結果如表2所示。

表2 實驗組和對照組整體教學效果比較

從表2可看出，兩組的教學效果滿意度、自我學習效果評價、課堂是否輕松有趣、參與課堂活動積極性、復習檢測是否方便、上課后信息素養(yǎng)自評分的中位數(shù)M都是4分(滿分5分)，表示比較滿意；使用秩和檢驗比較實驗組和對照組的教學評價結果差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。

對兩組學生上課前和上課后信息素養(yǎng)自評分進行兩相關樣本秩和檢驗結果如表3所示。

表3 實驗組和對照組課前課后信息素養(yǎng)評分比較

結果顯示，實驗組和對照組課前課后信息素養(yǎng)評分都具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，上課后信息素養(yǎng)自評分都顯著高于上課前。實驗組信息素養(yǎng)自評分課后比課前提高了2分，對照組課后比課前提高了1分，實驗組信息素養(yǎng)評分提高的幅度高于對照組。不論是傳統(tǒng)教學模式還是翻轉課堂教學模式，醫(yī)學信息檢索課的教學對學生的信息素養(yǎng)的提高都起到了積極的作用，采用翻轉課堂教學的學生信息素養(yǎng)提高效果較傳統(tǒng)教學的學生更為明顯。

3.3.2 教學效果客觀評價

基于α=0.05的檢驗水準，對實驗組和對照組的成績進行正態(tài)性檢驗的結果顯示，兩組學生的成績均符合正態(tài)分布。采用兩獨立樣本t檢驗的方法比較兩組學生成績的差異(表4)。

表4 實驗組和對照組成績比較

注：Mean(Sd)為算數(shù)均數(shù)(標準差)

兩組學生學習成績的方差齊性檢驗，差異無統(tǒng)計學意義(F=1.335，P=0.252)。方差齊，表明兩組觀察數(shù)據(jù)是從具有相同方差的總體中抽取的。取方差相等的t檢驗結果，差異無統(tǒng)計學意義(t=-0.445，P=0.658)，可以認為實驗組和對照組的學習成績沒有差異。

4 結論

4.1 翻轉課堂有助于激發(fā)學生的學習興趣，增強師生的交流互動和提高學生的信息素養(yǎng)

本實驗結果發(fā)現(xiàn)，實驗組的學生對于基于“雨課堂”的翻轉課堂的教學評價整體比較滿意，認為這種教學模式有助于提高學生的學習興趣、課堂注意力、互動積極性、便于預習和復習，并與學生對改革教學模式的需求一致?；凇坝暾n堂”的翻轉課堂的實時答題、搶紅包、彈幕互動等功能，為學生提供了一種活潑有趣的學習體驗[21]。學生微信可以收到任務提醒，即時查看答題對錯和正確解析，有疑問還可以獲得在線答疑，學生的需求得到了“即時滿足”。該模式下，師生的溝通較傳統(tǒng)模式有即時、高頻、途徑多、融合新技術的特點，學生能及時得到正向反饋，從而激發(fā)更積極的心理活動和行為活動，保障了較為滿意的教學效果。

對實驗組學生信息素養(yǎng)的提高效果較對傳統(tǒng)教學組學生的更為明顯。信息素養(yǎng)不僅包含以辯證式思維有效認知、查詢、獲取信息的能力，還包含利用、交流和創(chuàng)造信息，促進學習、研究和創(chuàng)新的意識和能力[22]。實驗組授課教師及時掌握和運用新的信息技術于課程中，為學生保持對信息的關注和敏感性及培養(yǎng)終身學習和創(chuàng)新精神起到了很好的示范作用。

4.2 接受翻轉課堂的學生主觀體驗較好，但全面推廣有難度

盡管接受翻轉課堂教學的學生認可醫(yī)學信息檢索課的整體教學效果，但實際學習成績與傳統(tǒng)課堂教學效果相比沒有顯著差異。通過對部分學生進行了訪談，究其原因如下。

主觀因素。相比于傳統(tǒng)的教學模式，接受翻轉課堂教學模式的學生通常需要在課內(nèi)和課外投入更多的時間和精力[23]。盡管學生表示喜歡翻轉課堂教學模式，但只有三分之一的學生表示愿意推廣到其他課程，因為他們沒有足夠的時間為每個課程做好充分的準備。

客觀因素。教室的校園網(wǎng)信號差，學生手機查看課件和在線答題經(jīng)常出現(xiàn)卡頓現(xiàn)象，影響了學生參與課堂活動的積極性。不熟悉“雨課堂”的使用方法、課堂計時答題、手機的待電時間有限、免費校園網(wǎng)流量有限等增加了學生的焦慮感，導致聽課注意力下降，而且課上課下的上網(wǎng)流量對學生也產(chǎn)生一定的經(jīng)濟壓力。因此很多學生不能完成教師推送的學習任務，從而影響他們的學習效果。

4.3 翻轉課堂短期內(nèi)對學習成績影響不明顯

本實驗結果顯示，接受翻轉課堂教學的學生成績與傳統(tǒng)課堂的學生成績無顯著差異。分析其原因，一方面可能與考試的形式有關，偏重于對概念性知識的考察。翻轉課堂對不同知識類型的學習影響存在顯著性差異，在強調(diào)概念知識方面，教學效果不如傳統(tǒng)教學模式好[24]。另一方面可能與實驗周期有關，本次實驗主要在理論課上實施，僅5周時間，因而還未顯現(xiàn)出翻轉課堂對成績的影響。

基于“雨課堂”的翻轉課堂教學模式下，可以查看和下載整個教學周期的數(shù)據(jù)，包括預習時長、預習題得分、課堂簽到、課堂測試題得分、彈幕次數(shù)、投稿次數(shù)、課后題得分等，全面準確地反映學生的學習過程，即過程性評價。但鑒于對照研究中傳統(tǒng)課堂教學組無法進行過程性評價，故本實驗僅采用了期末卷面成績作為學習成績的評價指標，沒有全面反映兩組學生的學習效果，也是兩組成績無差異的原因之一。

5 結語

本文介紹了在醫(yī)學文獻檢索課的教學實踐中，利用“雨課堂”進行翻轉課堂的教學模式的改革探索。結果表明，這種新型教學模式有助于激發(fā)學生的學習興趣、促進大班教學中師生交流互動、提高信息素養(yǎng)，學生主觀體驗較好，但教學效果受多種因素影響，還有待進一步提高。后續(xù)實踐和研究中，我們將探討針對不同影響因素提高翻轉課堂的教學效果，提升學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力，不斷創(chuàng)新教學實踐，提升教學效果。