王福雅

(長沙理工大學 文學與新聞學系，湖南 長沙 410114 )

一、美育正擴展為個體人格的整體培育

美育是什么？美育的內(nèi)涵與外延在時間的洗禮中不斷深入，美育傳統(tǒng)意義上是美學課程體系的功能應(yīng)用部分，僅僅是“美”的教育、藝術(shù)教育，但是真正的美育將是“美學原則滲透于各科教學后形成的教育”，進而推進到個體人格提升的實質(zhì)教育：既指稱教育的審美境界，也關(guān)乎人格的全面發(fā)展。

程鎮(zhèn)海認為，20世紀中國美育理論的一個重要特征，即最終完成從“立民”到“立人”的轉(zhuǎn)向，“要使人在未來時代、世界中不再迷失，只有從認識人自身開始……美育理論轉(zhuǎn)向以‘立人’為基點在人類活動的過程中生成，重視個體捕捉到的現(xiàn)實經(jīng)驗點，使個體不再被兩腳懸空，使多樣個性也得以復(fù)歸”[1]，也就是說，現(xiàn)代審美教育應(yīng)該與優(yōu)化人的狀態(tài)相一致。而馬建輝認為，人生論美學的基本精神，體現(xiàn)了一種“參與”人生或 “建構(gòu)”人生的取向，審美教育應(yīng)是聚焦人生發(fā)展的綜合性教育，同時還應(yīng)是聚焦人生境界的修身性教育[2]。楊杰認為在過度娛樂化的當下，糾正偏差，培養(yǎng)擁有完整的人格與和諧的意識體系的全面發(fā)展的人就成為歷史賦予美育的神圣使命[3]。滕守堯指出美育不能混同于一般的藝術(shù)教育，而應(yīng)是一種兼顧知識與發(fā)展，旨在提高學生整體素質(zhì)的融合式教育[4]。王元驤先生也在撰文申述美育并非只是“美”的教育，而應(yīng)使人達到感性與理性、個人性與社會性的統(tǒng)一，從而進入生存的自由境界[5]。這里所引諸家的論述顯示學界對于美育的認知正在達成共識，即美育應(yīng)該告別傳統(tǒng)的狹隘內(nèi)涵，擴展到個體人格的整體培育，應(yīng)該著眼于“立人”“綜合性教育”“多樣個性”“全面發(fā)展”“整體素質(zhì)”“自由境界”等。

那么究竟什么是人格、人格美？對人格進行理論探討，中西方古已有之，如中國古代《黃帝內(nèi)經(jīng)》中的陰陽人格體質(zhì)學說，古希臘希波克拉底的氣質(zhì)體液學說。現(xiàn)當代比較有代表性的人格理論主要有弗洛伊德人格結(jié)構(gòu)的理論、榮格的內(nèi)—外向人格類型理論以及奧爾波特、卡特爾和艾森克等人分別提出的人格特質(zhì)理論。如艾森克認為，人格是一個人的性格、氣質(zhì)、智力和體格等多種因素相對穩(wěn)定且持久的組織，這一組織則決定著每個個體適應(yīng)環(huán)境的獨特性[6]?？ㄌ貭栒f,“人格是一種傾向，可借以預(yù)測一個人在給定情境中的行為，它是與個體的外顯的和內(nèi)隱的行為聯(lián)系在一起的”[7]。可見，人格直接源于人的本性，具備人際識別的獨特性，是具有特征的思想、感情和行為模式，因而，我們可以把人劃分為不同的人格類型，如艾森克從內(nèi)外傾、神經(jīng)質(zhì)和精神質(zhì)三個基本維度劃分出來的憂郁質(zhì)(內(nèi)傾不穩(wěn)定)、膽汁質(zhì)(外傾不穩(wěn)定)、粘液質(zhì)(內(nèi)情穩(wěn)定)、多血質(zhì)(外傾穩(wěn)定)這四種人格類型，正好和希波克拉底的四種氣質(zhì)類型相吻合。此外還有近年來在歐美學術(shù)界及工商界十分風行的九型人格理論，在國內(nèi)也得到了越來越多的關(guān)注，相關(guān)的研究亦出現(xiàn)在教育教學領(lǐng)域。

當前關(guān)于人格理論在教育教學中的應(yīng)用研究主要集中于個性化教育、就業(yè)指導(dǎo)、心理輔導(dǎo)、人際信任等方面，像四種氣質(zhì)類型劃分的觀點在教育界得到了比較多的重視，如有學者提出要針對不同氣質(zhì)類型的孩子采取切實可行的差異化教育方式，像“多血質(zhì)”氣質(zhì)類型的學生比較容易形成機敏、活潑、愛交際等積極品質(zhì)，但是也有可能出現(xiàn)輕浮、不踏實等消極的品質(zhì)，因而老師和家長應(yīng)該在了解孩子氣質(zhì)類型特點后，揚其長、避其短，找到合乎個性氣質(zhì)特點的教育方法。

中國古典審美傳統(tǒng)講究美善合一，多用“比德”觀念來強調(diào)人格美，甚至用“修齊治平”來厘定人格美的不同內(nèi)涵，然而從人格心理學角度來說，人格美則可以設(shè)定為人格修煉追求的境界。當下學界關(guān)于美育偏向整體人格的種種論述都直接指向人格美的培育，然而人格類型理論在課堂教學內(nèi)容和教學方式中的應(yīng)用研究似顯不足。那么，到底該循引何種路徑去抵達真正的人性？要去修煉的人格境界、人格美到底是“個性的飽滿健全”還是“個性的綜合全面”？或許正因此，人格理論以工具論的身份介入美育教學，不但可以成為美育落地式的創(chuàng)新范本，甚至可以糾偏學界此前的一些含混認知。鑒于此，我們不妨以九型人格理論為例，將其應(yīng)用于高校文科專業(yè)理論課程“美學”的課堂教學實踐中，并由此探討學生人格美的培育和修煉與人格類型理論的緊密關(guān)聯(lián)。

二、 基于人格類型理論的美學課堂教學實踐

現(xiàn)代九型人格理論的創(chuàng)始人是美國斯坦福大學醫(yī)學院臨床精神科教授戴維·丹尼爾斯，他將該理論引入了斯坦福大學商學院MBA必修課程，此外，海倫·帕爾默、唐·理查德·里索和拉斯·赫德森等人也對這一理論有較為深入的研究。九型人格理論把人格清晰簡潔地分成九種類型，這九種類型以順時針方向構(gòu)建一個完整的圓圈，即1號完美型、2號助人型、3號成就型、4號自我型、5號理智型、6號疑惑型、7號活躍型、8號領(lǐng)袖型、9號和平型。九型人格中的每種類型都有其鮮明的人格特征。簡要說來，1號完美型的主要特征是，關(guān)注細節(jié)，凡事力求完美，有極強的原則性，不易妥協(xié)，黑白分明，對自己和別人要求甚高；而善解人意，熱心慷慨，樂善好施，舍己為人，重視人際關(guān)系，則是2號助人型的主要特征；3號成就型的主要特征是，有強烈的好勝心，喜歡權(quán)威，視成就為生命，看重形象，很勤奮，目標感強，自信且活力充沛，喜歡鮮花和掌聲；4號自我型則是典型的理想主義者，感情豐富，不重名利，我行我素，不媚俗，富于創(chuàng)造力；5號理智型有著極強的分析力，冷靜機智，對知識和書籍的占有欲很強，喜歡獨處，對物質(zhì)生活要求不高；6號疑惑型則往往是跟隨者，做事小心謹慎，多疑慮，安于現(xiàn)狀，相信權(quán)威又容易反權(quán)威，需要被喜愛、被接納并得到安全的保障；7號活躍型的主要特征是，樂觀，愛表現(xiàn)，愛自由，不喜歡承受壓力，對玩樂之事非常熟悉也會花精力鉆研；8號領(lǐng)袖型則是絕對的行動派，追求權(quán)力，有正義感，獨立自主，叛逆，以自我為中心，看不起弱者又保護弱者；9號和平型的主要特征是，隨和自在，不自夸，不愛出風頭，不喜歡與人起沖突，難于拒絕他人，難于做決定。由此可見，九型人格理論既是一種人格理論，屬于人格心理學范疇，是應(yīng)用心理學中的一種，更是一種帶有經(jīng)驗性的性格分析工具。

通過了解人格類型理論，我們可以更好地認識自我、理解他人，而將之應(yīng)用于美學課堂教學實踐，則有諸多方面的方法論意義。首先，從人格類型理論角度可以重塑課堂的“學生意識”。“學生意識”的提法顯然是對傳統(tǒng)填鴨式教育的反動，但是如何在課堂上理解和具化這種意識，則需要作出思考。首先是對大學里不同專業(yè)的學生群體設(shè)計不同的美學教學目標，這包括了解分析學生專業(yè)背景和關(guān)注整體訴求。譬如人文學科和理工學科，由于學生群體的差異，如果按之以九型理論的觀照，我們會發(fā)現(xiàn)，理工背景的學生群體其性格類型多偏理性，筆者就在學生中做過九型人格的測試，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，理工科背景的院系學生，1、3、5號相對偏多，而人文學科里4、7號相對突出，同屬人文背景的中文系和藝術(shù)系各型比例也有細微差異，這還不得不讓人感嘆高考意愿和個體人格的確存在高度契合。由于整體差異性的存在，所以教學就必然有相對不同的目標和起點，對中文本科的學生設(shè)立一個相對系統(tǒng)的教學目標：理論知識、審美修養(yǎng)、創(chuàng)造美和藝術(shù)的能力、美育與人生。對藝術(shù)本科的學生則可以整體淡化理論知識，相對強化審美創(chuàng)造能力。而對于理工科學生則可以設(shè)立次級目標，該目標的指向是把理論美學與生活美學、工業(yè)美學結(jié)合起來，培養(yǎng)學生運用美學知識認識、體驗、欣賞美和藝術(shù)，使其了解和掌握家具、服飾、環(huán)境、人際等實用知識，培養(yǎng)美的習慣，陶冶美的情操，實際上教學目標偏向美育與人生。

“學生意識”還可以體現(xiàn)在基于個體人格差異的區(qū)別教育。所謂區(qū)別教育，既有教學內(nèi)容的差異，也有教學方法的不同，譬如在課堂上不要輕易打斷5號學生的沉思；鼓勵8號、2號自發(fā)組織課堂討論；對于一個問題的思考，不要給3號思路，只提要求，因為3號會自己找出思路；對9號學生不能加學習壓力，多鼓勵，幫助對方做判斷和選擇等等，同樣，美學教學中給定的論文或者討論題目，美學哲學的課題適宜5號來做，美學鑒賞課該讓4號學生來更多發(fā)揮，“哈姆萊特”的角色演繹找6號，決不能找7號……如此等等，筆者嘗試的這些基于個體之間的“一對一”課堂應(yīng)用，雖零散而不見系統(tǒng)，但每每嘗試則驚嘆九型理論之妙，感嘆這門理論和中國傳統(tǒng)“因材施教”理念的吻合，所謂九型正是對人性世界中不同“材”質(zhì)的精微歸納與分析。

其次，根據(jù)九型人格理論可以建構(gòu)起角色互補式的主題討論課，這種嘗試使得學生真正成為課堂的絕對主角。筆者嘗試過這樣一種課堂流程：學生新課程自習-討論課題發(fā)起人-小組討論-課堂互動辯論-發(fā)起人總結(jié)。在這樣的流程建構(gòu)中，學生從頭至尾都是主角，氣氛熱烈，討論內(nèi)容也是自發(fā)式層層深入，冒出諸多老師完全意想不到的討論視角和嶄新內(nèi)容。

美學課是一門相對偏理論化的課程，如果不結(jié)合具象賞析，不從課堂流程上變革，遵循傳統(tǒng)填鴨式從概念到概念的模式，則極易流于空玄和枯燥。因此，“討論課題發(fā)起人”，宜從3號事業(yè)型、8號領(lǐng)袖型、9號平和型的學生中產(chǎn)生，發(fā)起人的特點決定課堂語境的設(shè)計，他的話語行為方式確保其他學生之間形成相互了解、相互融合的狀態(tài)，這樣在課堂語境上就能更好營造輕松活躍、民主平等的氛圍，而這幾型的學生特點概不脫情態(tài)豐富、富有朝氣、舉止灑脫、能言善辯的特征，課題發(fā)起人的體態(tài)風貌和形象氣質(zhì)決定討論課的質(zhì)量。進入“小組討論”時間，人人有更多討論機會，像6號疑惑型、2號助人型有充分參與討論的機會，像那種喜歡獨處的5號思想型也很容易跟別人展開思辨碰撞。如何組織小組是這種課堂討論課必須重視的環(huán)節(jié)，小組成員組合須有一種角色互補意識，盡可能確保小組中存在不同型號的學生，譬如8號擅長組織，5號思維獨特，4號活躍氣氛，9號居中調(diào)停，1號窮追不舍，2號仗義救場，6號矢志助陣，3號推進節(jié)奏，這種九型組合小組呈現(xiàn)人格燦爛活潑之美，使得氣氛不凝滯，環(huán)環(huán)相扣，充滿討論課的內(nèi)在張力，因此筆者在進行小組組合時，采用的分組方法是“自由組合式”與“教師組合式”相結(jié)合：先確定小組長，向他傳達九型組合理念，由小組長自由組合，再由老師參與討論后最終確定成員名單。而在小組討論結(jié)束后，可以推舉小組代表參與此后的“課堂互動辯論”，顯然，互動辯論是一個相對大的課堂空間，每個小組推選的代表也要注意互補組合，但為了課堂氣氛與效果，也考慮到課時的限制，一般宜從8、3、5、4號中產(chǎn)生辯論代表，當然也要視不同的課題和氛圍而定，這種組合選擇不是對相異型號的歧見，相反是尊重了群體間的人格差異，從而收獲了人人積極、大家認可的課堂效果。

三、 人格類型理論對于人格美修煉的啟示

人格類型理論首先傳達的是，對學生的人格美教育“接納比期待更重要”。譬如九型人格理論，九型呈現(xiàn)了一座博大豐富的人性花園 ，它以工具論的姿態(tài)告訴人們，我們生活在一個多元的世界，因為個性的不同而組合成一個多彩的世界，更主要的是，人與人的性格氣質(zhì)是不同的，每個人的人格主型是不可改變的，無論學校還是家庭，家長“望子成龍”、教師一刀切式的“強化教育”，種種情感性的期待和教學功能性的技法，其實都是在傷害人性。你不能期待6號疑惑型孩子成長為8號領(lǐng)袖型強人，其實你的6號孩子原本具有更為合適也同樣強大的人生；你也不能期待4號自我型女生成長為3號事業(yè)型的能人，但是她擁有3號不可能具備的創(chuàng)造力天賦，紅花綠葉，都有自然綻放的時間和空間。如果當3、8號人格類型成為一個時代的共同追求，只能證明這個時代的狂躁、粗鄙與淺陋。九型人格理論對美育的初步借鑒意義或許在于此：從學生的行為中，去辨析其背后的行為動機，進而歸類厘清各自性格特征。筆者正是通過九型檢測、行為分析，確立“學生意識”，去發(fā)現(xiàn)和接納個體的天性之美，再嘗試性組織課堂討論、角色分飾的體驗教學，我們相信美育的使命是從藝術(shù)出發(fā)，發(fā)現(xiàn)并接納自己，再融入社會，獲得基于天性的從容成長。

進一步，我們認為九型人格理論傳達出人格美的修煉要求應(yīng)該是“改善比完善更重要”。個體人格通過修煉是可以漸次飽滿而健全，強調(diào)“改善”，層層導(dǎo)引，可以抵達最佳健康狀態(tài)，而不主張“完善”，因為像“完善”“綜合”“全面”這樣的字眼從某種意義上說是空洞的，如果是指稱“自我人格的健康態(tài)”是合適的，但充斥于教育界的種種論述里又似乎多指稱“跨界修煉”“諸型合一”，所謂“德智體美勞”的描述只是偏在人格結(jié)構(gòu)維度的展現(xiàn)，暗示的理想人格是所謂的跨界與完善，但是九型人格理論標舉的卻是具象化的人格世界的個性化層級揭示，主張通過修煉，個體人格一步步得到進階與改善。九型人格發(fā)展層級理論認為，在九種人格類型中，每一種類型又包括三種狀態(tài)：健康狀態(tài)、一般狀態(tài)和不健康狀態(tài)，如1號完美型人格 ，在健康狀態(tài)下，也就是處于最高層次時會成為睿智理性的現(xiàn)實主義者，他們具有智慧和十足的責任心；而處于一般狀態(tài)時則是理想主義的改革者，講求秩序的人，好評判的完美主義者；但在不健康狀態(tài)下，他們會成為偏狹的憤世嫉俗者，強迫性的偽君子和殘酷的報復(fù)者。這樣說來，九型人格中的每個型號都有自己的進階圖譜，恪守“我要成為最好的自己”，而不是“別人期待的自己”。

再者，在越來越復(fù)雜的現(xiàn)代人際關(guān)系中，九型人格理論告訴我們“互補比凝聚更重要”。這也是九型理論應(yīng)用最為具體也最為行之有效的部分，認知和接納他人，學會應(yīng)用，在相處中如何規(guī)避和汲取別人的優(yōu)缺點，同時更重要的是學會覺察自己，明白自己在社會角色中的合適定位，明白很多時候不是別人的無能，而是自己的“我執(zhí)”，在學校公共活動中，與其賣力呼喊千篇一律的集體凝聚力、班級和諧性，還不如落地研究學生們?nèi)烁竦牟町悾靼兹穗H協(xié)作比口號式的呼喊更管用，讓大家明白人格美首先是“天生我材必有用”，在角色互補的包容世界里才能體驗人格美的“萬類霜天競自由”，進而達成類似于“我以我血薦軒轅”那種與歷史相通、與宇宙合一的飽滿健康狀態(tài)。

當我們的人文學者在呼喊理想主義光芒照耀人生的時候，其實先要穿越人性的幽暗與深邃，尊重每個個體生命的優(yōu)劣互顯、善惡一體、光影共生，但人人都是平等的，沒有誰高誰低，只有時好時壞，通過修煉的過程，接納他人，覺察自己，協(xié)作共存，服務(wù)社會，既達成“人皆為堯舜”的個體理想人格，也散發(fā)悲天憫人的精神光輝，這種現(xiàn)實可感的人生，或觸摸到了席勒所謂的“審美王國”和自由境界。