李綺

【摘? ?要】轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式成為教學(xué)研究的重點(diǎn)?！鞍l(fā)展學(xué)習(xí)者的審辯式思維能力”是教育最重要的任務(wù)之一。與教材相配套的小學(xué)高段《語(yǔ)文作業(yè)本》有大量的可視化圖示練習(xí)。教師應(yīng)“啟用圖示練習(xí)，引發(fā)不懈追問(wèn);巧用圖示練習(xí)，展開(kāi)深度探究;善用圖示練習(xí)，助力多元評(píng)價(jià)”，從而發(fā)展學(xué)生的審辯式思維，體現(xiàn)“思維課堂”的核心價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文作業(yè)本;圖示練習(xí);可視化;審辯式思維

“發(fā)展學(xué)習(xí)者的審辯式思維能力”已成為教育最重要的任務(wù)之一。所謂“審辯式思維”，即有目的的、不斷進(jìn)行自我調(diào)整的一種判斷。這種判斷表現(xiàn)為解釋、分析、評(píng)估、推論，以及對(duì)做出判斷所依據(jù)的證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)和其他背景條件的說(shuō)明。

圖示能將抽象的思維過(guò)程可視化，是一種構(gòu)建在視覺(jué)思維上的學(xué)習(xí)支架，有助于發(fā)展學(xué)生的審辯式思維。統(tǒng)編教材配套的五、六年級(jí)《語(yǔ)文作業(yè)本》中有近三分之二的練習(xí)以圖示的形式助學(xué)。教師可引導(dǎo)學(xué)生借助這些練習(xí)，與特定的文本建立聯(lián)系，從而有效發(fā)揮其功能。

一、啟用圖示練習(xí)，引發(fā)不懈追問(wèn)

質(zhì)疑是審辯式思維發(fā)生的最初狀態(tài)，這啟示教育工作者重視培養(yǎng)學(xué)生提出高層次問(wèn)題的能力。毋庸置疑，問(wèn)題的類型直接決定問(wèn)題的深度。高水平提問(wèn)更多地聚焦解釋類問(wèn)題和評(píng)估類問(wèn)題，可以最大程度地激發(fā)學(xué)生的審辯式思維。學(xué)習(xí)科普類文本時(shí)，學(xué)生可以借助圖示練習(xí)，不斷追問(wèn)、尋求解釋，對(duì)自我和他人的看法做出合理評(píng)估，從而促進(jìn)意義的建構(gòu)。

（一）借助問(wèn)題板，嘗試有效提問(wèn)

問(wèn)題板，顧名思義，就是為學(xué)生提供質(zhì)疑的問(wèn)題專欄。從現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的圖示理論來(lái)看，人的知識(shí)以圖示的形式貯存在長(zhǎng)期記憶中，并形成一個(gè)巨大的、立體式的圖示網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。如果圖示練習(xí)與被感知的信息相匹配，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容越熟悉，也就越能借助問(wèn)題板提出質(zhì)疑，從而推進(jìn)審辯式思維的發(fā)展。統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《什么比獵豹的速度更快》是一篇科普性說(shuō)明文。課后第三題要求學(xué)生提出自己感興趣的或不懂的問(wèn)題，帶著問(wèn)題再讀課文，和同學(xué)討論。對(duì)此，教師可嘗試引導(dǎo)學(xué)生借助《語(yǔ)文作業(yè)本》中的“問(wèn)題板”（見(jiàn)圖1）來(lái)提問(wèn)。

由圖1可見(jiàn)，問(wèn)題板為學(xué)生的提問(wèn)提供了有效支架，在“我的問(wèn)題”和“我的答案”部分先給出示范，讓學(xué)生知道可以從文本的哪些部分展開(kāi)質(zhì)疑以及如何質(zhì)疑。在其引導(dǎo)下，學(xué)生提出“為什么人和獵豹賽跑沒(méi)有一點(diǎn)贏的希望”“為什么對(duì)著一個(gè)超速移動(dòng)的人大喊，他什么也聽(tīng)不到” “為什么光的速度很驚人”等問(wèn)題，并找到相應(yīng)的自然段，給予有針對(duì)性的解答?？梢钥闯觯岢龅膯?wèn)題較好地指向了本課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，較之預(yù)學(xué)時(shí)的自主提問(wèn)，其思維水平有了明顯提升。

（二）借助思維導(dǎo)圖，有序梳理問(wèn)題

思維導(dǎo)圖以極簡(jiǎn)的文字、清晰直觀的邏輯、有趣的發(fā)散式結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)大腦思考的整個(gè)過(guò)程，能很好地幫助學(xué)生建立起問(wèn)題間的關(guān)聯(lián)，從而以“圖像思維模式”進(jìn)行更深層的思考。統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《冀中的地道戰(zhàn)》一文的閱讀提示中明確提出：帶著問(wèn)題，用較快的速度默讀課文。教師可借助《語(yǔ)文作業(yè)本》中的思維導(dǎo)圖（見(jiàn)圖2）來(lái)引導(dǎo)學(xué)生有序提問(wèn)。

圖2中的思維導(dǎo)圖為學(xué)生提出不同層級(jí)的問(wèn)題提供了可視化的學(xué)習(xí)支架。教師不能把學(xué)生的思維限制在“牢籠”中，而要?jiǎng)?chuàng)造一種開(kāi)放且彼此關(guān)聯(lián)的問(wèn)題情境。圖2中的第一個(gè)示范性問(wèn)題指向的是地道的構(gòu)造。對(duì)于第二、第三個(gè)問(wèn)題，有學(xué)生提問(wèn)“地道的作用是什么”“為什么說(shuō)‘留下驚人的奇跡”，分別指向地道的功能和對(duì)主題的感知。由此可見(jiàn)，運(yùn)用思維導(dǎo)圖，不僅能夠助力教師的教學(xué)，更能有效幫助學(xué)生有序思考，展開(kāi)分析、推理，為高階思維的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、巧用圖示練習(xí)，展開(kāi)深度探究

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確提出：“在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度?！弊鳛閷忁q式思維重要特征之一的延緩判斷正體現(xiàn)了這樣的科學(xué)態(tài)度。它能幫助學(xué)生刪去不重要的信息，留出時(shí)間思考真正重要的問(wèn)題。而圖示練習(xí)恰好給學(xué)生提供了充足的思考時(shí)間以尋找證據(jù)，從而科學(xué)地做出分析。

（一）借助連環(huán)畫(huà)，搭建復(fù)述支架

要實(shí)現(xiàn)復(fù)述的精細(xì)化，學(xué)習(xí)者需將文本信息作為證據(jù)，與自身已有的經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)并形成記憶。從心理學(xué)意義上分析，借助文本連環(huán)畫(huà)為復(fù)述故事搭建支架，符合學(xué)生的心理發(fā)展特性，使其既成為文本信息加工的主體，又成為文本意義的主動(dòng)建構(gòu)者。

統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)《景陽(yáng)岡》課后第三題要求學(xué)生用自己的話詳細(xì)講述武松打虎的部分。這并不是指學(xué)生可以天馬行空般地隨意講述，而是要依據(jù)文本故事線索和特色語(yǔ)言來(lái)復(fù)述。教師可以借助《語(yǔ)文作業(yè)本》中的連環(huán)畫(huà)（見(jiàn)圖3）搭建復(fù)述的支架。練習(xí)過(guò)程中，學(xué)生看似在提取信息，梳理打虎部分的故事內(nèi)容，實(shí)則用可視化的方式尋找講述故事的依據(jù)，巧妙突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

（二）借助流程圖，把握文體要素

教學(xué)中，學(xué)生只有掌握了基礎(chǔ)的語(yǔ)言知識(shí)（如文體知識(shí)），才能根據(jù)文本材料中的字、詞、句、篇提取信息，啟動(dòng)大腦，形成對(duì)文章的理解。因此，面對(duì)不同文本，首先要區(qū)分文體特質(zhì)，以文本內(nèi)容為依據(jù)，盡量排除虛假信息，尋找文體要素方面的證據(jù)去展開(kāi)探究。

1.故事山

將故事發(fā)生過(guò)程中的節(jié)點(diǎn)事件，按順序標(biāo)在一條曲線上，曲線隨著讀者的心情而起伏，這種圖示方式就是“故事山”。它將思維可視化，強(qiáng)調(diào)對(duì)思考方法、思考路徑的梳理及呈現(xiàn)。以《景陽(yáng)岡》為例，閱讀小說(shuō)類文體，梳理故事情節(jié)很關(guān)鍵。課后第二題明確要求“按照故事的發(fā)展順序，把下面的內(nèi)容補(bǔ)充完整，再說(shuō)說(shuō)故事的主要內(nèi)容”。在此基礎(chǔ)上，教師可借助《語(yǔ)文作業(yè)本》中的“故事山”（見(jiàn)圖4），幫助學(xué)生理解情節(jié)。根據(jù)小說(shuō)類文體的閱讀要素，“故事山”把文本分成“喝酒”“上岡”“打虎”“下岡”四個(gè)部分，引導(dǎo)學(xué)生聚焦“打虎”這一高潮部分展開(kāi)學(xué)習(xí)，頗具實(shí)效。

2.情節(jié)發(fā)展圖

統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)《在柏林》是一篇構(gòu)思精巧的微型小說(shuō)。文章截取戰(zhàn)爭(zhēng)后方的一個(gè)生活場(chǎng)景，通過(guò)情節(jié)的推進(jìn)，表現(xiàn)戰(zhàn)爭(zhēng)給人們?cè)斐傻纳钪貫?zāi)難。根據(jù)文體要素，課文的閱讀提示明確要求學(xué)生“默讀課文，想想這篇小說(shuō)是怎樣表現(xiàn)戰(zhàn)爭(zhēng)災(zāi)難這一主題的”。由此，教師可以借助《語(yǔ)文作業(yè)本》中的情節(jié)發(fā)展圖（見(jiàn)圖5），引導(dǎo)學(xué)生梳理故事的情節(jié)，厘清線索，提取證據(jù)，升華主題。

圖5中的填空題讓學(xué)生在“感受小說(shuō)情節(jié)設(shè)置的巧妙”的基礎(chǔ)上，緊扣文體要素，推進(jìn)對(duì)“出乎意料”情節(jié)的尋證闡釋，引起學(xué)生對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)與和平的思考，可謂“一圖多用”。這樣的圖示練習(xí)既是信息解釋的工具，又是知識(shí)建構(gòu)的工具，有利于學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深層次的理解。

3.心情圖

《刷子李》是統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)的課文。對(duì)于習(xí)作單元的精讀課文，尤其需要關(guān)注單元語(yǔ)文要素“學(xué)習(xí)描寫(xiě)人物的基本方法”，為單元習(xí)作《形形色色的人》做好鋪墊。這篇小說(shuō)情節(jié)一波三折，人物描寫(xiě)細(xì)膩，通過(guò)側(cè)面描寫(xiě)曹小三的心理描寫(xiě)，很好地烘托出了師傅“刷子李”的人物形象。對(duì)此，《語(yǔ)文作業(yè)本》巧妙地將關(guān)鍵情節(jié)的發(fā)展與人物心情的變化相結(jié)合，設(shè)計(jì)了“心情圖”（見(jiàn)圖6）。

教學(xué)時(shí)，教師可以借助心情圖，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本提取諸如“欽佩”“失望”等詞語(yǔ)來(lái)表現(xiàn)曹小三的心情變化，繼而在比較中緊扣文本線索，跟隨人物的情感變化感受主題?！靶那閳D”為梳理文本線索提供了支架，有助于學(xué)生突破理解上的局限，使思維走向更高水平。

（三）借助目標(biāo)圖，科學(xué)闡釋證據(jù)

審辯式思維最重要的目標(biāo)之一是通過(guò)強(qiáng)有力的論證來(lái)理性監(jiān)控、評(píng)估和反思人們的思維和行動(dòng)。因而，區(qū)分“事實(shí)”與“看法”是審辯式思維的基本認(rèn)知技能，也是審辯式論證的起點(diǎn)。而圖示有助于學(xué)生把某一主體內(nèi)容作為目標(biāo)，展開(kāi)事實(shí)論證，對(duì)文本中不同級(jí)別的概念進(jìn)行分級(jí)區(qū)分和有效闡釋，最終形成對(duì)事實(shí)的看法，以此體現(xiàn)審辯式思維的特質(zhì)。

以統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)的《松鼠》為例，為了幫助學(xué)生把握說(shuō)明類課文的說(shuō)明方法，教師可借助《語(yǔ)文作業(yè)本》中的“目標(biāo)圖”（見(jiàn)圖7），將松鼠在“外形特征”和“生活習(xí)性”方面的特點(diǎn)作為目標(biāo)，讓學(xué)生把從課文中獲得的有關(guān)松鼠的信息分條寫(xiě)下來(lái)。

三、善用圖示練習(xí)，助力多元評(píng)價(jià)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“關(guān)于閱讀的評(píng)價(jià)”中提出：重視對(duì)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評(píng)價(jià)。從意義學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，意義越具有個(gè)性化，就越能徹底地反映出特定學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)的獨(dú)特性，越有利于學(xué)習(xí)者個(gè)性化地進(jìn)行意義重組或整合觀念和語(yǔ)言使用方式。由此，當(dāng)學(xué)生在借助圖示練習(xí)展開(kāi)多元評(píng)價(jià)時(shí)，實(shí)際上是將知識(shí)與已知概念、組塊、框架融合，建立有意義聯(lián)系的過(guò)程。

（一）借助表格，表達(dá)個(gè)性化觀點(diǎn)

學(xué)生思考問(wèn)題的視角不同，提出問(wèn)題后尋找解決方案的過(guò)程自然會(huì)呈現(xiàn)多元化的樣態(tài)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助圖示練習(xí)，將已有的文本知識(shí)轉(zhuǎn)化為多元評(píng)價(jià)，推動(dòng)審辯式思維發(fā)展。

如統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》的課后第二、三題都提出了對(duì)人物進(jìn)行進(jìn)一步了解的學(xué)習(xí)要求?；谛≌f(shuō)類文體閱讀方法中對(duì)“人物”這一要素的把握，借助《語(yǔ)文作業(yè)本》中的表格（見(jiàn)表1），學(xué)生表現(xiàn)出積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。表格給學(xué)生提供了示范，幫助其展開(kāi)深層次閱讀，憑借文本中的證據(jù)來(lái)表達(dá)個(gè)性化的觀點(diǎn)，為落實(shí)單元語(yǔ)文要素“學(xué)習(xí)寫(xiě)讀后感”奠定基礎(chǔ)。

（二）借助觀點(diǎn)圖，展開(kāi)批判性閱讀

運(yùn)用審辯式思維的學(xué)習(xí)者往往具備與解釋、分析、評(píng)估和推論相關(guān)的判斷能力，從而對(duì)原有觀點(diǎn)提出批判性思考。

以統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《牛郎織女（一）》為例，《語(yǔ)文作業(yè)本》以“不可思議”作為核心觀點(diǎn)（見(jiàn)圖8），引導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀民間故事，將課內(nèi)與課外連接起來(lái)，呈現(xiàn)對(duì)此觀點(diǎn)的多元認(rèn)知。

學(xué)生突破了文本學(xué)習(xí)的局限，從民間故事中找出“不可思議”的內(nèi)容，將“觀點(diǎn)圖”充分?jǐn)U展，并提出了批判性觀點(diǎn)，認(rèn)為民間故事本身就具有傳奇性質(zhì)，“不可思議”是這類故事的特點(diǎn)，應(yīng)該帶著欣賞的眼光去閱讀，而不是不斷質(zhì)疑。學(xué)生逐漸認(rèn)識(shí)到從文本中尋找支撐觀點(diǎn)的證據(jù)是一種事實(shí)判斷，而由此提出的批判性觀點(diǎn)則表現(xiàn)為明顯的“價(jià)值判斷”。學(xué)生借助觀點(diǎn)圖，經(jīng)歷由事實(shí)判斷到價(jià)值判斷這一批判性閱讀過(guò)程，促進(jìn)了審辯式思維的發(fā)展。

思維不是目的，最終指向的是解決問(wèn)題。培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維是為了讓他們?cè)诿鎸?duì)復(fù)雜的問(wèn)題時(shí)做出合理的判斷和決策。如何更有效地運(yùn)用《語(yǔ)文作業(yè)本》中的圖示練習(xí)，更合理地根據(jù)班級(jí)學(xué)習(xí)情況對(duì)其進(jìn)行一定的修改和補(bǔ)充，將成為后續(xù)教學(xué)中的研究重點(diǎn)。

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（浙江省杭州市高銀巷小學(xué)? ?310002）