蕭健暉

（廣東省廣州市佛山二中 廣東廣州 528000）

整合選修課文并以專題形式進(jìn)行教學(xué)。

例如：選修1“唐詩(shī)宋詞元散曲選讀”；選修2“唐宋散文選讀”；選修4“中國(guó)現(xiàn)代散文選讀”；選修5“短篇小說(shuō)欣賞”；選修8“新聞閱讀與寫(xiě)作欣賞”；選修9“傳記選讀”；選修13“論語(yǔ)選讀”。

一、以專題形式整合課文

語(yǔ)文專題的設(shè)計(jì)大致分為兩類，第一類按文本類型劃分，分為詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、傳記等專題；第二類按話題劃分，如魯教版、蘇教版等教材，課文編排以文學(xué)人文話題為專題標(biāo)題，指引學(xué)生閱讀相關(guān)課文。

我在進(jìn)行高二選修專題教學(xué)時(shí)，吸取了兩者所長(zhǎng)，取兩者的平衡點(diǎn)，克服前者大量相同文體閱讀重復(fù)性的問(wèn)題，也借鑒了后者的趣味性，激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣。根據(jù)七篇選修課文的文本特征，我大致進(jìn)行了以下的歸類：1.小說(shuō)中看人性；2.詩(shī)歌中看人情；3.散文中看人品；4.論語(yǔ)中看智慧；5.傳記中看滄桑；6.新聞中看世態(tài)。我嘗試以此把選修課文勾勒出一個(gè)整體，形成一個(gè)“一以貫之”的學(xué)習(xí)任務(wù)，再把零散的文本用一個(gè)整體的思維進(jìn)行歸納，使學(xué)生在學(xué)習(xí)這些選修課文前就有一個(gè)總體的認(rèn)識(shí)，也有一個(gè)清晰的學(xué)習(xí)方向。

在有了總體思路之后，我就對(duì)7篇選修的課文內(nèi)容進(jìn)行歸類調(diào)整，并突出學(xué)習(xí)主題。

楚漢驕雄：《項(xiàng)羽本紀(jì)》《高祖本紀(jì)》《鴻門(mén)宴》

人性本惡：《促織》《狂人日記》《一個(gè)文官的死》《面對(duì)苦難》

人性本善：《哦，香雪》《熱愛(ài)生命》《論語(yǔ)-情操篇》

忍辱負(fù)重與瀟灑豁達(dá)：《定風(fēng)波》《報(bào)任安書(shū)》《春夜宴諸從弟桃李園序》

以上專題圍繞核心話題進(jìn)行課文重編，引導(dǎo)學(xué)生跨文體閱讀，跨古今閱讀，跨中外閱讀。有一定跨度的閱讀，能提高學(xué)生的閱讀能力，而以話題為紐帶的閱讀則可以使學(xué)生的閱讀向縱深發(fā)展。學(xué)生的思維不再局限于某一個(gè)獨(dú)立的文本，他們是在比較中閱讀，從而達(dá)到了觸類旁通的效果。這樣不但能擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面、增強(qiáng)學(xué)生的閱讀興趣，還能通過(guò)專題的形式提升學(xué)生的閱讀效果，使學(xué)生的“淺閱讀”向“深閱讀”轉(zhuǎn)變。

例如，專題1“楚漢驕雄”中的《鴻門(mén)宴》，傳統(tǒng)的教學(xué)會(huì)把此篇獨(dú)立地進(jìn)行翻譯梳理，對(duì)文言知識(shí)進(jìn)行積累，最后歸納項(xiàng)羽和劉邦的性格差異等。在進(jìn)行專題化的課文整合后，我聯(lián)系了選修9“傳記選讀”中的《項(xiàng)羽本紀(jì)》和《高祖本紀(jì)》。兩篇傳記系統(tǒng)地講述了兩人的生平大事，勾勒了兩人的人物形象，為《鴻門(mén)宴》的學(xué)習(xí)提供了廣泛的史料。三篇課文的整合教學(xué)，固然增加了教學(xué)的容量，也加大了學(xué)生的閱讀量，更延長(zhǎng)了教學(xué)時(shí)長(zhǎng)。然而，從課堂的氣氛，課后學(xué)生的作業(yè)，甚至是學(xué)生的考試成績(jī)上來(lái)分析，整合的閱讀量產(chǎn)生了較好的教學(xué)效果。學(xué)生對(duì)于專題的閱讀興趣很濃，課后寫(xiě)作作業(yè)見(jiàn)解深刻，成績(jī)略有上升。

由此可見(jiàn)，專題的設(shè)計(jì)可以大膽地對(duì)教材進(jìn)行組合，不要拘泥于文體，不要局限于傳統(tǒng)的單元設(shè)定。教師完全可以以話題為紐帶，串聯(lián)必修與選修課本，貫穿不同的文體單元。整合專題需要找到一個(gè)“整合點(diǎn)”，整合點(diǎn)的設(shè)計(jì)越是到位，課堂的氣氛和效果就能更好地被激活。

二、系列化的專題教學(xué)設(shè)計(jì)

除了設(shè)計(jì)專題，以話題形式開(kāi)展閱讀、課文教學(xué)以外，每個(gè)專題都必須輔以對(duì)應(yīng)的思考題、寫(xiě)作題和辯論題。

語(yǔ)文的四大基本技能是“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”。這不僅是四大技能，也是促使學(xué)生能力和語(yǔ)感不斷提升的實(shí)踐途徑。傳統(tǒng)的教學(xué)把這四個(gè)基本技能進(jìn)行單獨(dú)的教學(xué)，割裂了它們之間的聯(lián)系。傳統(tǒng)的課文閱讀教學(xué)就僅僅以一篇課文為對(duì)象在課堂進(jìn)行分析閱讀，解決幾個(gè)閱讀問(wèn)題就完成了教學(xué)任務(wù)。寫(xiě)作教學(xué)又另起爐灶，另找寫(xiě)作題目和話題，進(jìn)行脫離于課文的寫(xiě)作訓(xùn)練。演講、辯論或朗讀，或許跟課文相關(guān)，但相關(guān)性并不強(qiáng)。久而久之，由于課文與實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用的分離，學(xué)生對(duì)課文的學(xué)習(xí)就會(huì)越來(lái)越輕視，大大影響了語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量。

其實(shí)，對(duì)課文進(jìn)行單篇教學(xué)的模式是一種教學(xué)資源的浪費(fèi)。孤立地進(jìn)行多篇非整合的課文教學(xué)，學(xué)生所形成的知識(shí)呈現(xiàn)出碎片化的狀態(tài)，而這些知識(shí)碎片由于缺乏專題的引導(dǎo)，很快就會(huì)被遺忘，難以構(gòu)成知識(shí)的系統(tǒng)。因此，專題教學(xué)要達(dá)到學(xué)生能力和語(yǔ)感的提升，就不能進(jìn)行傳統(tǒng)的單篇文本教學(xué)，應(yīng)當(dāng)充分利用專題閱讀的深度，進(jìn)行后續(xù)練習(xí)，強(qiáng)化訓(xùn)練學(xué)生的寫(xiě)作和語(yǔ)言表達(dá)能力。例如：

名稱：寫(xiě)作題/辯論題

楚漢驕雄：寫(xiě)作題：誰(shuí)是真英雄？

人性本惡：辯論題：人性本善還是人性本惡？

忍辱負(fù)重與瀟灑豁達(dá)：辯論題：遇到困境時(shí)，該忍辱負(fù)重還是瀟灑豁達(dá)？

以上是四個(gè)專題對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言應(yīng)用題，雖然每個(gè)題目的切口都比較小，但每個(gè)題目都是為專題閱讀教學(xué)量身定做的。學(xué)生在進(jìn)行專題的前期閱讀活動(dòng)后，思維得到了一定程度的提升，而這些練習(xí)題能為學(xué)生提供一個(gè)思考的契機(jī)，讓他們能“學(xué)以致用”。這些問(wèn)題本身就是一個(gè)很好的學(xué)習(xí)啟發(fā)點(diǎn)。面對(duì)這些問(wèn)題，學(xué)生“有話可說(shuō)”；面對(duì)激烈的辯論氣氛，學(xué)生的求勝心理促使了他們努力求知。這樣能促使學(xué)生更進(jìn)一步擴(kuò)大閱讀面，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行深度思考和探究。

三、高考專題知識(shí)的滲透

高二的教學(xué)任務(wù)不能自成一格，完全脫離高考要求。高二的教學(xué)任務(wù)應(yīng)該把高考的專題知識(shí)細(xì)化，落實(shí)到專題的教學(xué)環(huán)節(jié)中。選修1“唐詩(shī)宋詞元散曲選讀”按照詩(shī)歌類型進(jìn)行分類學(xué)習(xí)，但課本中對(duì)于詩(shī)歌的藝術(shù)手法并沒(méi)有充分說(shuō)明。因此，在對(duì)詩(shī)歌類型橫向分類的基礎(chǔ)上，我還進(jìn)行了手法的縱向分類，按照抒情主體、抒情方式、寫(xiě)景方式、表達(dá)方式等縱線進(jìn)行第二次分類，把詩(shī)歌的手法類型落實(shí)到各首詩(shī)歌中去。雖然這個(gè)方法對(duì)詩(shī)歌的課時(shí)有所延長(zhǎng)，但通過(guò)縱橫兩線的交匯，詩(shī)歌的情感和詩(shī)歌的手法，這兩個(gè)高考詩(shī)歌命題方向得到了很好的落實(shí)。

對(duì)于高二選修課文的專題整合，我進(jìn)行了為期兩年的實(shí)驗(yàn)和研究，從單篇的課文教學(xué)到專題系列化的教學(xué)，教學(xué)思維從“被動(dòng)的教書(shū)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)的編書(shū)”。這樣不僅為教學(xué)打開(kāi)了一個(gè)新的天地，也為教學(xué)的改革提供了一個(gè)新的參考依據(jù)。