徐 赟

（江蘇省蘇州高新區(qū)第一中學，江蘇 蘇州 215004）

語文公開課的教學，歷來被有些人認為是擺花架子，空有其表，華而不實。這個觀點，雖有偏頗，但也有一定的道理。因為確實有些語文公開課的設(shè)計與教學，過多地關(guān)注了形式的花哨、多種媒體的介入，卻忽略了語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。所以，我在設(shè)計與教學《項羽本紀》這節(jié)課時，努力圍繞語言的建構(gòu)與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造和文化的理解與傳承這四個方面來設(shè)計問題，并在教學過程中以此為核心來選擇不同的教學方法。

一、閱讀體悟，實踐語言構(gòu)建與運用

要想提升學生語言建構(gòu)與運用的能力，培養(yǎng)良好的語感是基礎(chǔ)。這就要求學生在閱讀時，能快速、敏銳地捕捉到語言文字所表達的真實有效信息，感知語義，體味感情，能夠捕捉到言外之意、弦外之音。

所以在布置學生預習《項羽本紀》時，我就布置了下面的作業(yè)：熟讀課文，理解課文，并思考總結(jié)項羽的形象。在上課時，則通過要求學生摘要閱讀不同人物眼中的項羽，以達到“初識項羽”的目標。例如要求學生一起閱讀文章第二節(jié)文字，感受到項羽的“不肯竟學”與“才氣過人”，體會到司馬遷對項羽的敬佩和惋惜。

要想更好地體會語言的魅力，還需要學生個人的品讀。例如第二節(jié)文字中，“籍曰：‘彼可取而代也’”，這句話我讓學生自己去體會應該用什么樣的語氣去閱讀，并請多個學生試著讀給其他人聽。通過這種方式讓學生體會到項羽的高傲自大、不可一世。

由于種種原因，古代許多文人的思想感情的表達是含蓄的，這也要求通過閱讀去體會、感悟。例如第二節(jié)中，項梁聽了項羽的話之后的反應，就值得玩味：“梁掩其口，曰：‘毋妄言，族矣’?！蓖ㄟ^閱讀，不但看到了項梁的驚慌失措，更可以想象出項羽在說這句話時，該是多么大聲，多么自負。

至于語言的言外之意，則更是需要學生反復地閱讀體會。例如第六節(jié)中項王與烏江亭長的一段對話，就很值得玩味。“于是項王乃欲渡烏江。烏江亭長艤船待，謂項王曰：‘江東雖小，地方千里，眾數(shù)十萬人，亦足王也。愿大王急渡。今獨臣有船，漢軍至，無以渡。’”這看似平常的一段話語，卻讓準備東渡的項羽改變了主意，我讓學生再去閱讀體會，想一想：如果你是項羽，聽了亭長的這番話后會怎么想。學生通過閱讀體會到，可能是說者無心，聽者有意吧，“江東雖小”“急渡”“漢軍無以渡”這些話語也許是亭長的肺腑之言，但對項羽這樣一個光明磊落、所向無敵的武將而言，也許感受到的是一種尊嚴受到傷害的痛苦。

由此，我又讓學生通過閱讀體會，還原一下項羽的內(nèi)心獨白：“這話真的讓我沒有臉面啊，想我楚霸王這輩子如何在憋屈之地藏身；想我楚霸王這白輩子只有別人怕我的份，我何曾怕過誰？我這輩子只有迎難而上，什么時候逃避過、回避過……”

這樣，通過引導學生通過不同形式的閱讀去發(fā)掘語言文字背后所蘊含的東西，培養(yǎng)學生對語言的敏感性，提升語文能力。

二、設(shè)疑促思，助推思維發(fā)展與提升

“離開了思維，語言就是一堆孤立的詞句和文化碎片”。離開了思維，審美只能停留在感性的層面上，缺乏豐富的文化內(nèi)涵和思想深度，更不可能形成高尚的審美境界。發(fā)展思維，培植理性精神，應當是教育永恒的主題。

語文課程對思維的發(fā)展有著得天獨厚的條件，因為課文的情境恰為思維活動的開展提供了具體而生動的思維空間。

為了使學生的思維得到發(fā)展，我適時地提出這樣的問題：如果項羽當時渡過烏江，中國的歷史會被改寫嗎？以此來引導促進學生發(fā)散思維、理性思維的提升。同時結(jié)合杜牧、胡曾、王安石、李清照的詩評說說自己的看法。通過激烈的辯論和冷靜的思考，學生大多認同王安石的觀點：“江東子弟今雖在，肯于君王卷土來？”因為這是基于對當時形勢的判斷，基于劉邦、項羽二人性格的差異，更是結(jié)合了二人不同的出身與身份。這樣就可以讓學生在具體的情境之中，也發(fā)展與提升了發(fā)散思維的能力。

同樣，還有一個問題值得學生去深入探討：“田父為何要欺騙項羽，說說你的理由?！币源藖硖嵘龑W生的獨立思維與理性思維能力。

因為在司馬遷筆下，項羽的人物形象好像有“矛盾”之處，亭長是如此愛戴他，而田父卻又欺騙他。高祖的部下高起、王陵評價項羽“仁而愛人”，而《史記》中也不乏對項羽“坑殺降卒”的記載。這些問題呈現(xiàn)在學生面前，學生則必須用自己的頭腦去獨立、理性地分析判斷。也許這本來就是一個沒有標準答案的問題，學生思考之后也給出了不同的理由。但有一種理由最值得關(guān)注：在當時的條件下，垓下與陰陵相去甚遠，信息閉塞，傳媒落后，田父不可能認識項羽，進而推斷可能根本就沒有田父這樣一個人物，而只是司馬遷杜撰出來的一個人物而已。然后我又追問，司馬遷為何要杜撰這樣一個人，學生認為，可能是司馬遷的個人情感，想讓他心目中的英雄失敗得體面一些。這個問題探討到這里，學生的獨立思維能力和理性思維能力得到了一次具體而有效的發(fā)展與提升。

三、情感滲透，強化審美鑒賞與創(chuàng)造

《史記》早就被魯迅譽為“史家之絕唱，無韻之離騷”，尤其選入中學選修教材的文章更是文質(zhì)兼美，回味甘甜的優(yōu)秀作品。面對《項羽本紀》這樣一篇融入了司馬遷個人強烈的情感的文章，教師更應該有意識地利用情感滲透來強化學生的審美鑒賞與創(chuàng)造。

在分析了“田父”這個人物可能是司馬遷的“設(shè)置”之后，我就引導學生思考，“項羽不是帝王而司馬遷把他放在‘本紀’中，司馬遷為什么對項羽如此鐘情？除了簡單的喜歡、敬仰之外，還有別的原因嗎？”學生想到了司馬遷的遭遇，與項羽相比，發(fā)現(xiàn)他們二人可謂有著相同的人生抉擇：為了尊嚴，完成著書立說的偉大夢想，司馬遷選擇了忍辱偷生“就極刑而無慍色”；為了尊嚴，不讓自己高貴的人格受到玷辱，項羽選擇了“烏江自刎”。司馬遷對那些用生命去捍衛(wèi)人格尊嚴的人，給予了無比的崇敬。艱難困苦，玉汝于成，一場不幸的人生遭遇，讓司馬遷對生命有了更深的思考。并把這種思考升華成對生命的深刻的反思。這樣就比較有效地引導學生深度認識項羽這個悲劇英雄的審美意義，擴大了審美鑒賞的廣度與深度。

同時，在課堂教學中還可以適時、適當?shù)匾龑W生進行審美創(chuàng)造。例如在分析“霸王別姬”時，讓學生朗讀、體會項羽的詩歌，體會“虞兮虞兮奈若何”的痛苦與無奈，并讓學生試著補寫項羽與虞姬訣別時的畫面和語言。由于有了深刻的情感體驗，學生寫出了一段段充滿感情與思考的文字，并在課堂展示，初步實現(xiàn)了審美的創(chuàng)造。

四、適當拓展，兼及文化的理解與傳承

黃厚江老師也曾在《文言文應該怎么教》中提出文言文教學的四個層面——文字、文章、文學、文化。作為這樣一篇傳統(tǒng)名篇，當然不能忽視其中的文化內(nèi)涵。

在分析司馬遷為何如此褒揚項羽時，可以看到，項羽的英雄品格與司馬遷的秉持“實錄”的史官精神也有著相通之處。項羽是個英雄，司馬遷又何嘗不是另一個戰(zhàn)場的英雄，而現(xiàn)代社會又怎可缺少英雄的引領(lǐng)與激勵？

這樣，就可以去理解中國傳統(tǒng)文化的俠義精神、英雄主義，也可以清晰地看到中國傳統(tǒng)文化中對“生”與“義”的抉擇，更可以體會到現(xiàn)代社會對責任意識、懺悔意識的需求。這樣引導學生去理解民族文化的精華，從而幫助學生樹立正確的是非觀、價值觀和人生觀，奠定學生堅實的精神底座。

總之，語文公開課的設(shè)計與教學，必須依托文本，挖掘內(nèi)涵，找到不同的切入口，采用相應的教學方法，以切實提高學生的語文核心素養(yǎng)。