聶永成，董澤芳

（1.海南師范大學(xué) 教育學(xué)院，海南 ?？?571158；2.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

隨著經(jīng)濟(jì)全球化、高等教育大眾化和學(xué)術(shù)資本主義的快速發(fā)展，以知識創(chuàng)新為基礎(chǔ)的后工業(yè)社會在給當(dāng)代大學(xué)帶來前所未有的發(fā)展機(jī)遇的同時(shí)也帶來了全方位的巨大挑戰(zhàn)，尤其是自20世紀(jì)中后期開始，傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式正發(fā)生革命性的變化，大學(xué)面臨著新的知識生產(chǎn)模式的巨大沖擊。當(dāng)前，應(yīng)用型高校正處于轉(zhuǎn)型發(fā)展的攻堅(jiān)期，理性認(rèn)識知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型及其影響，并采取措施適時(shí)變革，對于應(yīng)用型高校變挑戰(zhàn)為機(jī)遇尤為重要。

一、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的理論基礎(chǔ)

二戰(zhàn)結(jié)束后，有關(guān)知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的理論陸續(xù)產(chǎn)生，比較有影響的代表性理論包括小科學(xué)與大科學(xué)理論、模式1與模式2理論、學(xué)院科學(xué)與后學(xué)院科學(xué)理論等，他們共同構(gòu)成了當(dāng)代社會的知識生產(chǎn)特征，客觀上也為應(yīng)用型高校的課程變革提供了理論基礎(chǔ)和知識邏輯。

（一）知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的理論闡釋。

小科學(xué)與大科學(xué)理論是耶魯大學(xué)教授普賴斯于1962年提出的一種科學(xué)學(xué)理論。這里的小科學(xué)通常指由科學(xué)家個(gè)人或科學(xué)小組設(shè)定研究的問題并獨(dú)自執(zhí)行、解決的研究方式，它以追求科學(xué)真理為導(dǎo)向，并集中在單個(gè)學(xué)科內(nèi)進(jìn)行，科學(xué)與社會是一種純粹的資助與被資助的契約關(guān)系。在普賴斯看來，大科學(xué)與小科學(xué)是相對應(yīng)的，它既指向科學(xué)研究的社會規(guī)模之大，也指向研究項(xiàng)目尺度之大。從小科學(xué)轉(zhuǎn)變到大科學(xué)的過程中，知識生產(chǎn)的規(guī)模、目的與范圍、運(yùn)行方式和評價(jià)方式均發(fā)生明顯變化：就知識生產(chǎn)規(guī)模而言，相較于小科學(xué)時(shí)代，大科學(xué)時(shí)代的科研項(xiàng)目花費(fèi)巨大，資源利用率更高，也具有更強(qiáng)的知識生產(chǎn)能力，其科研成果更為豐富。就知識生產(chǎn)的目的和范圍而言，小科學(xué)研究以假設(shè)和探索為驅(qū)動力，其目標(biāo)由科學(xué)家個(gè)人或科學(xué)小組自主設(shè)定，且研究范圍一般局限在單個(gè)學(xué)科內(nèi)，而大科學(xué)則由利益相關(guān)者根據(jù)社會需要共同商定并設(shè)定界定清晰的科研目標(biāo)，且追求的是解決交叉學(xué)科的問題，因此必須考慮到這一項(xiàng)目對相近科學(xué)領(lǐng)域是有益的。就運(yùn)行方式而言，小科學(xué)時(shí)代的項(xiàng)目管理以簡單的、線性的管理為特點(diǎn)，且有相對固定的資助機(jī)構(gòu)和固定的資助程序，而大科學(xué)時(shí)代的項(xiàng)目運(yùn)行有著更大更復(fù)雜的管理結(jié)構(gòu)，以層級制為特點(diǎn)，其資助機(jī)構(gòu)和資助程序均不固定。在評價(jià)方式方面，小科學(xué)時(shí)代的科學(xué)評價(jià)主要由同行評議專家對所謂的“出類拔萃”進(jìn)行等級評價(jià)，而大科學(xué)時(shí)代的科學(xué)評價(jià)則強(qiáng)調(diào)集體協(xié)作和效益，并不強(qiáng)調(diào)每個(gè)科研個(gè)體的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)。[1]（p56）從歷史發(fā)展的角度來說，小科學(xué)是大科學(xué)產(chǎn)生的前提和必要條件，而大科學(xué)則是小科學(xué)合乎邏輯發(fā)展的必然結(jié)果。[2]（p102）

知識生產(chǎn)的模式1和模式2理論是1994年邁克爾·吉本斯等6人在分析知識生產(chǎn)的過去、現(xiàn)在與未來，以及知識生產(chǎn)對大學(xué)與市場的影響的基礎(chǔ)上提出的一種理論。在吉本斯等人看來，模式1是“一種以主要在大學(xué)中被制度化的學(xué)科知識研究為特點(diǎn)的生產(chǎn)模式”，“旨在以一個(gè)單一的術(shù)語來概括知識生產(chǎn)所必須遵循的認(rèn)知和社會的規(guī)范，使這種知識合法化并得以傳播”，而模式2則“以跨學(xué)科性和一種更具異質(zhì)性、更靈活的社會彌散體系為特點(diǎn)”。[3](p3)模式1設(shè)置和解決問題的情境主要由一個(gè)特定共同體的學(xué)術(shù)興趣所主導(dǎo)，而模式2中的知識處理則在應(yīng)用的情境中進(jìn)行；模式1中的知識生產(chǎn)基于學(xué)科，模式2則是跨學(xué)科的；模式1以同質(zhì)性為特征，而模式2則是異質(zhì)性的；模式1是等級制的且傾向于維持這一形式，而模式2則是非等計(jì)劃化的異質(zhì)性的多變的；在質(zhì)量控制方式層面，與模式1相比，模式2的知識生產(chǎn)擔(dān)當(dāng)了更多社會責(zé)任且更具反思性。模式2涵蓋了范圍更廣、臨時(shí)性的參與者，他們在一些由特定語境所定義的問題上進(jìn)行合作。[3](p14)吉本斯認(rèn)為，“人們在越來越多的場所進(jìn)行合格的研究，這構(gòu)成了模式2的知識資源和社會基礎(chǔ)”，因此，“模式2是對科學(xué)和社會兩方面需求的回應(yīng)，它是不可逆轉(zhuǎn)的”。[3](p13)可見，從模式1到模式2的轉(zhuǎn)型昭示了現(xiàn)代知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的發(fā)展趨勢。然而，這并不意味著模式2就會完全取代模式1：“模式2是沿著科學(xué)和技術(shù)的傳統(tǒng)學(xué)科結(jié)構(gòu)即模式1出現(xiàn)的”，“模式2不是要取代模式1，而是對其進(jìn)行補(bǔ)充?！盵3](p19)因此，在模式1基礎(chǔ)上開展模式2的知識生產(chǎn)是現(xiàn)代知識生產(chǎn)方式的必然趨勢。

學(xué)院科學(xué)與后學(xué)院科學(xué)是英國科學(xué)家齊曼于2000年出版的《真科學(xué)》中提出的理論。齊曼認(rèn)為，以柏林大學(xué)創(chuàng)立為標(biāo)志的學(xué)院科學(xué)是一種作為整體，有著特殊社會建制的、高度分化的體系學(xué)科，科研活動往往圍繞學(xué)科組織進(jìn)行并形成一個(gè)共同體，共同體內(nèi)的科學(xué)行為遵循制度化的默頓CUDOS規(guī)范，因此，這種自主性和內(nèi)在價(jià)值使其隱含成果的評價(jià)和承認(rèn)受制于全世界的同行而非政府或外行。后學(xué)院科學(xué)則是在“應(yīng)用語境”下運(yùn)轉(zhuǎn)的一種新的知識生產(chǎn)模式，是學(xué)院科學(xué)向產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的延伸，也是與實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)緊密纏結(jié)在一起的一種全新生活方式。[4](p94)它的組織形式是一個(gè)既高度分化又高度綜合的復(fù)雜體系，根據(jù)市場原則，科研工作者在這個(gè)體系內(nèi)的高度職業(yè)化的位置上圍繞產(chǎn)品或服務(wù)開展多學(xué)科研究，并遵循PLACE（即歸屬性、局部性、權(quán)威性、定向性和專門性）的運(yùn)作規(guī)則。[5](p95)從學(xué)院時(shí)代到后學(xué)院時(shí)代，大學(xué)的知識生產(chǎn)日漸趨于一種集體從事的、以追求經(jīng)濟(jì)效用為目標(biāo)的官僚體制化模式，從而實(shí)現(xiàn)了根本的邏輯轉(zhuǎn)換。大學(xué)的科研工作者、企業(yè)研發(fā)人員等所從事的知識生產(chǎn)本質(zhì)上都是跨學(xué)科的、集體化的實(shí)踐行為，這一方面導(dǎo)致對資源的競爭日益激烈，另一方面也使得大學(xué)和企業(yè)的聯(lián)系更為緊密，從而使社會等對知識生產(chǎn)的責(zé)任和效率提出更高的要求，知識生產(chǎn)者所面臨的問責(zé)壓力不斷增加。

（二）新的知識生產(chǎn)模式的典型特征。

歸結(jié)起來，雖然上述三種主要的知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型理論觀點(diǎn)各異，側(cè)重點(diǎn)也有所不同，但他們均指明了當(dāng)前新的知識生產(chǎn)模式的共有特征和發(fā)展趨勢：

其一，更加重視知識的實(shí)際效用和知識生產(chǎn)的“應(yīng)用語境”。當(dāng)代知識生產(chǎn)早已突破傳統(tǒng)的“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”的大學(xué)圍墻而擴(kuò)大到企業(yè)、政府或其他科研機(jī)構(gòu)等更大的范圍，它以實(shí)用為目的，牽涉著知識的生產(chǎn)、流通、消費(fèi)和應(yīng)用等各個(gè)環(huán)節(jié)，因此是多種因素共同作用的結(jié)果。這種知識生產(chǎn)始終面臨著不斷的談判、協(xié)商，“直至各個(gè)參與者的利益都被兼顧為止”，此即應(yīng)用的情境，這種知識生產(chǎn)的情境“是由一系列比很多應(yīng)用型科學(xué)更加分化的知識和社會需求所決定的”，它不僅超出了商業(yè)需求，而且超越了市場，成為在整個(gè)社會擴(kuò)散的“彌散性知識”。[3](p6)

其二，更加重視知識的高度綜合化和知識生產(chǎn)的跨學(xué)科性。新的知識生產(chǎn)不僅重視知識的專業(yè)化，而且更看重共同目標(biāo)指引下的知識混合構(gòu)成即不同學(xué)科之間的溝通合作，它“并不只是集合各個(gè)領(lǐng)域的專家組成團(tuán)隊(duì)”，“知識探究由具有相當(dāng)恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知實(shí)踐和社會實(shí)踐的、可以指明的共識所引導(dǎo)”，達(dá)成共識的“最終解決的辦法通常會跨越任何單一的學(xué)科，因而它將是跨學(xué)科性的”?？鐚W(xué)科性知識生產(chǎn)的最大特點(diǎn)是能夠“發(fā)展出自己獨(dú)特的理論結(jié)構(gòu)、研究方法和實(shí)踐模式”，使之在不同學(xué)科之間“建立起一個(gè)在應(yīng)用情景下生成和維持的獨(dú)特而又不斷發(fā)展的框架來引導(dǎo)問題的解決”。[3](p7)

其三，更加重視知識生產(chǎn)參與者的異質(zhì)性和組織的多樣性。新的知識生產(chǎn)模式下，大學(xué)不再是知識生產(chǎn)的核心來源，而是由不同組織和機(jī)構(gòu)創(chuàng)造出來的，越來越多的政府專業(yè)部門、企業(yè)的實(shí)驗(yàn)室、科研機(jī)構(gòu)乃至民間咨詢組織等都可以參與知識的生產(chǎn)。因此，“一個(gè)解決問題的團(tuán)隊(duì)的構(gòu)成隨著要求的改變而不斷改變，這并不是由一個(gè)中心主體來計(jì)劃或調(diào)節(jié)的”。知識生產(chǎn)主體的多元性導(dǎo)致不同知識生產(chǎn)場所之間的聯(lián)系方式多樣，因此，“研究團(tuán)隊(duì)的組織更少以穩(wěn)固制度化的方式呈現(xiàn)”，“在這種環(huán)境下，研究的資助模式也顯現(xiàn)出相應(yīng)的多樣化”，而“這種多樣的資助模式也介入到應(yīng)用的情境之中”。[3](p9)

其四，更加重視知識的自我反思性和知識生產(chǎn)的社會責(zé)任。參與知識生產(chǎn)的主體多元性意味著研究問題的解決方案必須考慮不同的個(gè)人及團(tuán)體的價(jià)值觀，因此必須反映所有知識生產(chǎn)參與者的立場，這就必然帶來許多參與者在知識生產(chǎn)過程中相互影響和協(xié)商，知識生產(chǎn)因此具有高度的自我反思性。同時(shí)，近年來持續(xù)增長的有關(guān)環(huán)境、健康、隱私等問題的公共關(guān)注也影響了新的知識生產(chǎn)，越來越多的團(tuán)體或個(gè)人希望能夠影響研究進(jìn)程的結(jié)果，因此，“社會問責(zé)已經(jīng)滲透到知識生產(chǎn)的整個(gè)過程，它不僅反映在研究結(jié)果的闡釋和傳播中，還體現(xiàn)在對于問題的定義以及對于研究的優(yōu)先次序的設(shè)置上”。[3](p10)

其五，更加重視知識生產(chǎn)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的綜合性和多維度。與傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)主要依靠同行評議對個(gè)人所做的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)進(jìn)行評價(jià)不同，新的知識生產(chǎn)包含了不同范圍的學(xué)術(shù)興趣以及其他社會、經(jīng)濟(jì)或政治興趣的應(yīng)用情境，因此，除了同行評議，新的知識生產(chǎn)還加入了市場競爭力、社會效益以及公眾接受度等一系列反映更廣泛的社會構(gòu)成的多維度的質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)。知識生產(chǎn)的跨學(xué)科性和主體多元性客觀上要求質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)既要滿足知識生產(chǎn)自身的需要，也要滿足市場的需要，不同利益訴求的參與者將所需知識的特點(diǎn)訴求以不同的方式反映在知識生產(chǎn)過程中，從而使得知識生產(chǎn)在整體上呈現(xiàn)出一種公共性、開放性和協(xié)同性的特征。

二、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對應(yīng)用型高校課程改革的影響

當(dāng)前，應(yīng)用型高校正按照教育部的部署，積極參與應(yīng)用技術(shù)型的轉(zhuǎn)型變革，而課程改革是應(yīng)用技術(shù)型轉(zhuǎn)型的突破口和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)科知識是課程的知識來源，大學(xué)教育中知識的價(jià)值分析、內(nèi)容選擇、組織結(jié)構(gòu)等問題都是課程的實(shí)踐要素。[6](p32)知識與課程的這種源與流的關(guān)系決定了當(dāng)知識生產(chǎn)模式發(fā)生轉(zhuǎn)型時(shí)，應(yīng)用型高校課程建設(shè)的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評價(jià)也必然隨之發(fā)生較大的變化，突破原有的模式。具體來說，知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對應(yīng)用型高校課程建設(shè)帶來的影響主要體現(xiàn)在以下方面。

（一）課程目標(biāo)設(shè)定：“知識應(yīng)用”取代傳統(tǒng)的“高深學(xué)問”。

中世紀(jì)以來，“高深學(xué)問”一直是大學(xué)追求的目標(biāo)，大學(xué)始終圍繞保存、傳播和創(chuàng)新高深學(xué)問來設(shè)定以學(xué)科知識為核心的課程目標(biāo)。然而，新的知識生產(chǎn)模式對多樣化社會需求的敏感性使得新的知識生產(chǎn)失去了原有的“可識別的統(tǒng)一性，也不可能取得目標(biāo)和工作方法上的一致性，多元知識體系的建立宣告了大學(xué)共同目標(biāo)的終結(jié)?！盵7](p176)這種共同目標(biāo)的終結(jié)一方面體現(xiàn)在傳統(tǒng)的統(tǒng)一的“高深學(xué)問”課程目標(biāo)的終結(jié)，另一方面也意味著大學(xué)多元課程目標(biāo)的出現(xiàn)——課程既要實(shí)現(xiàn)認(rèn)識已知和探索未知的目標(biāo)，也要體現(xiàn)傳承與創(chuàng)造的統(tǒng)一，同時(shí)還意味著大學(xué)的課程目標(biāo)要更為強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)人化的知識建構(gòu)。學(xué)生個(gè)人化的知識建構(gòu)主要體現(xiàn)在“默會知識”的習(xí)得和學(xué)習(xí)能力的掌握。正如吉本斯所言，人們的競爭優(yōu)勢主要取決于其習(xí)得的默會知識而非專利知識，因?yàn)閷＠R能夠在專利市場上購買，且容易被模仿、改變或替代而逐漸喪失其市場價(jià)值，而默會知識則因?yàn)槠洹爸豢梢鈺豢裳詡鳌钡奶匦?，只可能掌握在擁有此種知識的人手中。[3](p22)由此可見，默會知識某種程度上就是學(xué)生進(jìn)入社會的核心素養(yǎng)，只有掌握“默會知識”，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)知識和默會知識的有機(jī)統(tǒng)一，學(xué)生才能更好地適應(yīng)未來生存與發(fā)展的需要。針對學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)，吉本斯認(rèn)為，“現(xiàn)代大眾高等教育告訴人們，不要對謀一份工作或某一類工作技能過于投入……人們必須在技能和態(tài)度上實(shí)現(xiàn)輕松的轉(zhuǎn)變。唯一不會過時(shí)的技能就是學(xué)習(xí)新技能的技能?！盵3](p65)習(xí)得默會知識，掌握學(xué)習(xí)技能如此重要，這就要求應(yīng)用型高校在進(jìn)行課程目標(biāo)設(shè)定時(shí)，必須在一系列獨(dú)特的認(rèn)知和社會實(shí)踐的基礎(chǔ)上，設(shè)定與實(shí)踐相關(guān)的生成性問題目標(biāo)，通過學(xué)生在應(yīng)用型的問題情境中的具體探索與實(shí)踐，不斷尋求解決問題的最優(yōu)方案，從而逐漸掌握這種知識和技能。

（二）課程內(nèi)容取向：“知識異質(zhì)”代替固有的“學(xué)科導(dǎo)向”。

傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式下，因?yàn)閷W(xué)科邊界的差異以及大學(xué)與企業(yè)等外部社會的體制差異明顯，大學(xué)的課程內(nèi)容選擇更多地遵循結(jié)構(gòu)化的學(xué)科導(dǎo)向，在認(rèn)知的語境中進(jìn)行知識的價(jià)值、理念、規(guī)范和方法的傳播。新的知識生產(chǎn)語境下，學(xué)科不再是大多數(shù)現(xiàn)實(shí)中的實(shí)用性應(yīng)用型問題的來源地，也不再是知識生產(chǎn)者必須回歸其中尋求認(rèn)同或獎賞的精神家園，更多的情況是，“在畢生的時(shí)間里，這些專家可能長久地偏離于他們自己的學(xué)科之外，在各種各樣充滿刺激的問題中實(shí)現(xiàn)他們的職業(yè)生涯?！盵3](p26)也就是說，應(yīng)用情境下的跨學(xué)科研究改變了原有的學(xué)科導(dǎo)向的知識生產(chǎn)，學(xué)科間相互隔離的現(xiàn)狀必然被打破，這就必然要求應(yīng)用型高校在選擇和組織課程內(nèi)容時(shí)應(yīng)對固有的結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容做出相應(yīng)的調(diào)整，重視異質(zhì)性知識的傳播與創(chuàng)新：首先，課程的橫向內(nèi)容結(jié)構(gòu)應(yīng)該更多地體現(xiàn)問題情境，這就要求單門課程的內(nèi)容選取應(yīng)該更多地關(guān)注并增加社會現(xiàn)實(shí)問題，并將解決問題的實(shí)踐知識作為主要內(nèi)容納入專業(yè)課程之中，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容選擇的應(yīng)用性；其次，課程的縱向結(jié)構(gòu)應(yīng)該更多地體現(xiàn)跨學(xué)科性，這就要求根據(jù)問題情境中的知識運(yùn)行和發(fā)展模式組織、搭配相互關(guān)聯(lián)的多學(xué)科課程，以形成以問題解決為中心的完整性和連續(xù)性的知識體系，實(shí)現(xiàn)課程類型的多元化。

（三）課程實(shí)施形態(tài)：“意義建構(gòu)”主導(dǎo)原有的“授受教學(xué)”。

在新的知識生產(chǎn)模式下的課程實(shí)施過程中，大學(xué)教師的角色、教學(xué)方式方法的使用、教學(xué)環(huán)境的選擇乃至整個(gè)教學(xué)過程都發(fā)生了根本性的改變。首先，新模式下的知識是一種吸收了社會各個(gè)領(lǐng)域、不同背景的知識生產(chǎn)者的分化了的社會彌散性知識，這種情境下的大學(xué)教師不再是新知識的壟斷者，便捷、多樣化的信息溝通網(wǎng)絡(luò)使得學(xué)生能夠方便、快速地從課堂以外獲取新知識，這就要求新時(shí)代的大學(xué)教師不僅需要具備傳統(tǒng)的學(xué)科知識教育教學(xué)能力，而且必須具備運(yùn)用多學(xué)科知識解決應(yīng)用性問題的實(shí)踐能力。其次，計(jì)算機(jī)和電子信息技術(shù)等現(xiàn)代通信手段在知識傳播中發(fā)揮著越來越重要的作用，多樣化的功能性溝通網(wǎng)絡(luò)和多元化的知識供給主體使知識生產(chǎn)和傳播的場所突破了傳統(tǒng)的大學(xué)圍墻，而越來越多地出現(xiàn)在不同學(xué)科和現(xiàn)有體制的邊界上，這種社會彌散的知識生產(chǎn)體系導(dǎo)致傳統(tǒng)的知識授受式的教學(xué)方法和有限的校園環(huán)境已經(jīng)無法跟上知識傳播和發(fā)展的步伐，無法便捷、有效地獲取與社會同步發(fā)展的新知識，更無法運(yùn)用現(xiàn)代化的教學(xué)手段完成既定的課程目標(biāo)乃至專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。[8](p60)因此，只有改變這種傳統(tǒng)的課程實(shí)施形態(tài)，針對不同學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)和個(gè)性化需求，運(yùn)用現(xiàn)代化、多樣化的教學(xué)手段，在多元協(xié)同、問題情境的教學(xué)場所中對學(xué)生實(shí)施個(gè)性化、自主性的課程教學(xué)，應(yīng)用型高校的課程實(shí)施方能實(shí)現(xiàn)不同學(xué)生對同一知識的不同意義的建構(gòu)，使課程學(xué)習(xí)真正成為異質(zhì)知識的習(xí)得過程、多元能力的訓(xùn)練過程和生活智慧的啟迪過程。

（四）課程質(zhì)量評價(jià)：“標(biāo)準(zhǔn)多維”消解單一的“終結(jié)導(dǎo)向”。

傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式主要由同行評議來評估和控制質(zhì)量，同行評議引導(dǎo)著個(gè)人去研究那些被評估為處于學(xué)科發(fā)展核心的問題，而用來定義這些問題的標(biāo)準(zhǔn)主要反映了學(xué)科及其“守門人”的學(xué)術(shù)興趣和關(guān)注重點(diǎn)。大學(xué)課程的評價(jià)則主要由掌握學(xué)科知識的大學(xué)教師來主導(dǎo)，評價(jià)內(nèi)容主要是體現(xiàn)學(xué)科邏輯的專業(yè)性知識和技能，評價(jià)手段則主要是對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績進(jìn)行終結(jié)性評價(jià)，這種針對確定性知識和單一目標(biāo)的課程評價(jià)模式相對明確且易于操作，但過于注重終結(jié)性考核的評價(jià)導(dǎo)向不利于學(xué)生默會知識的習(xí)得和學(xué)習(xí)技能的掌握等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。新的知識生產(chǎn)模式的應(yīng)用情境和跨學(xué)科、異質(zhì)性、社會責(zé)任性等特性決定了課程質(zhì)量評價(jià)的主體不能再局限于學(xué)校內(nèi)部的專任教師，而必須擴(kuò)大到知識生產(chǎn)和問題解決的所有課程利益相關(guān)者，多元化的評價(jià)主體客觀上要求質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)的多樣性，只有這樣才能兼顧所有課程參與者的利益訴求。在質(zhì)量評價(jià)過程中，質(zhì)量評價(jià)主體主要通過自己獲取知識的方式來檢驗(yàn)課程知識在實(shí)際應(yīng)用情境中的具體表現(xiàn)，以及學(xué)生如何在解決實(shí)際問題中獲取到所需的知識，如何通過知識學(xué)習(xí)和問題實(shí)踐獲得關(guān)鍵性的批判性思考能力、溝通合作能力、多樣性接受的能力以及實(shí)踐操作技能。不僅如此，課程質(zhì)量評價(jià)主體還要評價(jià)學(xué)生是否掌握質(zhì)疑那些“有問題的”和“不完全”的知識以及把知識技能轉(zhuǎn)化為可識別技能的能力。[9](p12)

三、應(yīng)用型高校課程變革的路徑

應(yīng)用型高校的發(fā)展目標(biāo)本質(zhì)上是一種“崇術(shù)”的教育，其與當(dāng)代社會新的知識生產(chǎn)模式在知識邏輯上具有內(nèi)在一致性，因此，應(yīng)用型高校的課程建設(shè)也必須順應(yīng)知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的新趨勢，適時(shí)進(jìn)行課程變革。具體來說，應(yīng)用型高校的課程變革主要從以下幾方面展開。

（一）課程目標(biāo)凸顯“應(yīng)用導(dǎo)向”，注重核心素養(yǎng)建構(gòu)。

在當(dāng)代新知識生產(chǎn)模式的語境中，學(xué)科知識的習(xí)得與再現(xiàn)因?yàn)槎鄻踊娮有畔⒓夹g(shù)和功能性溝通網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)而變得“唾手可得”，然而，“創(chuàng)造性”等核心素養(yǎng)的育成卻非學(xué)科導(dǎo)向下的“記憶型”學(xué)力所能為，因此，培養(yǎng)能動的“思考型”“應(yīng)用型”“創(chuàng)造型”學(xué)力是課程目標(biāo)設(shè)定的核心要義。近年來，歐美發(fā)達(dá)國家普遍強(qiáng)調(diào)在學(xué)科知識技能基礎(chǔ)上，當(dāng)代的課程目標(biāo)必須更加強(qiáng)調(diào)“批判性思維”“決策能力”“問題解決”之類的高階認(rèn)知能力，溝通與協(xié)作技能，以及反省性思維、責(zé)任感之類的人格特征與態(tài)度等核心素養(yǎng)。[10](p4)這些核心素養(yǎng)并非傳統(tǒng)學(xué)科導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)的明確性的知識和技能，而是包括知識、技能、職業(yè)態(tài)度等在內(nèi)的心理的社會的資源，以及能夠應(yīng)對復(fù)雜的社會背景下特定應(yīng)用情境課題的復(fù)合型能力。作為課程目標(biāo)的范疇，核心素養(yǎng)如此重要，因此，應(yīng)用型高校的課程變革應(yīng)首先從核心素養(yǎng)建構(gòu)開始，圍繞這些核心素養(yǎng)建構(gòu)來設(shè)定課程目標(biāo)。

雖然“社會本位論”和“個(gè)人本位論”雙重制約下的教育目的對課程目標(biāo)具有導(dǎo)向性意義，但課程目標(biāo)并非簡單地“復(fù)述”教育目的，而是根據(jù)利益集團(tuán)的要求和學(xué)生自身的發(fā)展需求將教育目的具體化，尤其是后者顯得尤為重要——雖然我們強(qiáng)調(diào)應(yīng)用型高校在設(shè)定課程目標(biāo)時(shí)，必須關(guān)注政府、企業(yè)等外部利益相關(guān)者的多樣化價(jià)值觀和技術(shù)規(guī)范要求，但課程目標(biāo)最重要的目的是“通過課程學(xué)習(xí)之后，學(xué)生能夠做什么”，也就是說，課程目標(biāo)的最終落腳點(diǎn)必然體現(xiàn)在學(xué)生的課程學(xué)習(xí)結(jié)果上。因此，應(yīng)用型高校設(shè)定的課程目標(biāo)不僅要合目的、合價(jià)值，還需要合技術(shù)規(guī)范、合學(xué)生需求。[11](p8)要使核心素養(yǎng)作為課程目標(biāo)的重要內(nèi)容并發(fā)揮目標(biāo)的導(dǎo)向功能，應(yīng)用型高校的課程目標(biāo)設(shè)定就必須在關(guān)注外部社會多樣化需求的同時(shí)，更加關(guān)注受教育者的個(gè)性化發(fā)展需求，更加重視默會知識的習(xí)得、關(guān)鍵技能的掌握、職業(yè)態(tài)度的養(yǎng)成、終身學(xué)習(xí)與革新能力的形成等的建構(gòu)。

（二）課程結(jié)構(gòu)堅(jiān)持“跨界交融”，實(shí)現(xiàn)異質(zhì)知識整合。

當(dāng)代知識生產(chǎn)模式的知識邏輯提示我們，核心素養(yǎng)不能單純依靠教師的“教”而建構(gòu)，而必須在問題情境中借助對問題的一步一步分析、探索性解決與事后的自我反思等一系列實(shí)踐活動方能得以自主建構(gòu)，而知識的習(xí)得、運(yùn)用、創(chuàng)新和核心技能的掌握、職業(yè)態(tài)度的養(yǎng)成等當(dāng)代社會期許的高階認(rèn)知能力的培養(yǎng)只有在問題情境中，通過合作性的“協(xié)同學(xué)習(xí)”，在不斷嘗試、保持溝通和不斷反省總結(jié)的實(shí)踐活動中才能培育，也就是說，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)同跨學(xué)科的綜合實(shí)踐活動之類的課程是緊密相關(guān)的。這就意味著應(yīng)用型高校在課程變革中，必須根據(jù)跨學(xué)科學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需要來整體設(shè)置以問題為導(dǎo)向的跨學(xué)科課程體系，實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的異質(zhì)知識的有效整合。

學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)踐是“建構(gòu)世界”（認(rèn)知性、文化性實(shí)踐）、“結(jié)交伙伴”（集體性、社會性實(shí)踐）和“探索自我”（倫理性、存在性實(shí)踐）相互媒介的三位一體的實(shí)踐。[12](p9)根據(jù)這一理解，應(yīng)用型高校的跨課程結(jié)構(gòu)體系可以設(shè)置為三個(gè)不同主題領(lǐng)域組成而又相互交叉融合的課程體系。第一領(lǐng)域是多學(xué)科整合課程。即從學(xué)科知識邏輯入手，多個(gè)學(xué)科圍繞同一問題情境來組織課程內(nèi)容。這種課程設(shè)置領(lǐng)域由教師圍繞同一問題情境，從不同學(xué)科入手，探討運(yùn)用不同學(xué)科的知識和方法分析、解決問題的路徑。修習(xí)這類課程，學(xué)生不僅可以掌握不同學(xué)科的知識和方法，還可以實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科知識的有效整合和理解、運(yùn)用。第二領(lǐng)域是專題活動課程。這里學(xué)生是協(xié)作性的知識建構(gòu)主體，他們在教師的引導(dǎo)下，以有結(jié)構(gòu)的、無結(jié)構(gòu)的或真實(shí)項(xiàng)目等多形式的專題研修活動開展集體合作式的學(xué)習(xí)、研討、實(shí)踐探索，從而達(dá)到在充分考慮學(xué)生個(gè)性差異的前提下，充分激發(fā)學(xué)生的成就動機(jī)，強(qiáng)化研討過程的多向互動，有效溝通校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外生活的多重目的。第三領(lǐng)域是科研項(xiàng)目課程。即學(xué)生直接參與真實(shí)的應(yīng)用型研究項(xiàng)目為主要內(nèi)容的課程，這里的科研項(xiàng)目既可以是老師承擔(dān)的橫向項(xiàng)目，也可以是學(xué)生自己研究的應(yīng)用型項(xiàng)目，還可以是社會實(shí)踐或服務(wù)類項(xiàng)目。[6](p37)參與這類課程，學(xué)生不僅可以實(shí)現(xiàn)知識的實(shí)際應(yīng)用，促成對知識的理解和創(chuàng)新，而且有助于他們在科研項(xiàng)目實(shí)踐探究活動中逐步形成系統(tǒng)性思考、分析、解決實(shí)際問題的能力和批判性思維能力。

（三）課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)“協(xié)同反思”，強(qiáng)化實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)獲得。

當(dāng)代知識特征決定了應(yīng)用型高校的課程實(shí)施必須從“教師中心”變革為“學(xué)習(xí)者中心”，并依托數(shù)字化信息技術(shù)環(huán)境和多維社會環(huán)境來改變傳統(tǒng)的“授受模式”，實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐性、協(xié)同性、反思性教學(xué)”，這就需要應(yīng)用型高校從三個(gè)方面進(jìn)行課程實(shí)施的變革。首先是教師角色和教學(xué)方式、學(xué)生角色和學(xué)習(xí)方法的雙重改變。在實(shí)施課程教學(xué)，建構(gòu)核心素養(yǎng)過程中，教師最重要的職責(zé)是為學(xué)生提供問題情境中的豐富學(xué)習(xí)機(jī)會，以讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識和方法理性認(rèn)識和分析復(fù)雜的問題情境，并在教師的引導(dǎo)下，通過與不同學(xué)科背景的合作學(xué)習(xí)者的對話、溝通，實(shí)現(xiàn)知識和技能的協(xié)同探究與建構(gòu)，以使課程教學(xué)成為教師引導(dǎo)學(xué)生同問題情境對話、同異質(zhì)知識對話、同教師和其他學(xué)習(xí)者等他者對話、同自己對話的多維實(shí)踐過程。其次是實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施主體的多元化。應(yīng)用型高校必須突破傳統(tǒng)課程教學(xué)中任課教師“包打天下”的局限，以開放性、包容性、多元化的思路來組建課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)成員既包括傳統(tǒng)的學(xué)科專任教師，還應(yīng)囊括來自行業(yè)企業(yè)的專職“雙師型”教師和兼職技術(shù)骨干，以及來自政府專業(yè)部門、其他科研機(jī)構(gòu)、社會咨詢機(jī)構(gòu)等的跨學(xué)科技術(shù)專家。多元化的課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)共同圍繞問題情境或真實(shí)項(xiàng)目開展不同內(nèi)容、不同形式、不同側(cè)重點(diǎn)的教學(xué)活動，這樣既可以開闊學(xué)生的學(xué)科視野，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科的融合，而且可以共享認(rèn)知，共同分擔(dān)責(zé)任，從而在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)態(tài)度和社會責(zé)任感。最后是實(shí)現(xiàn)教學(xué)環(huán)境的拓展。開展“實(shí)踐性、協(xié)同性、反思性教學(xué)”既要求教學(xué)行為要從傳統(tǒng)的教室拓展到校內(nèi)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)室、企業(yè)工作地、社區(qū)、野外實(shí)習(xí)基地等多種場所，積極開展校內(nèi)實(shí)踐實(shí)習(xí)、校外體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、生活化學(xué)習(xí)和社會服務(wù)性學(xué)習(xí)等多形式的學(xué)習(xí)活動，也要求應(yīng)用型高校積極開發(fā)、建設(shè)教育信息化平臺，豐富學(xué)習(xí)和研究的機(jī)會，實(shí)現(xiàn)“智慧教學(xué)”“智慧學(xué)習(xí)”。

（四）課程評價(jià)突出“多維標(biāo)準(zhǔn)”，促進(jìn)知識的綜合化。

課程評價(jià)既是課程建設(shè)的重要內(nèi)容，也是推進(jìn)課程變革的制度保障。應(yīng)用型高校主要培養(yǎng)應(yīng)用型人才，而應(yīng)用型人才的課程評價(jià)不僅重視對課程知識的理解與掌握，更側(cè)重學(xué)生對所學(xué)課程知識的分析、理解與應(yīng)用，注重學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力的考核以及合作精神培養(yǎng)等等。因此，應(yīng)用型高校的課程評價(jià)要從以往以“知識的量”為核心，以學(xué)業(yè)成就為中心的量化評價(jià)導(dǎo)向，轉(zhuǎn)變?yōu)橥怀鰪?qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生知識的綜合化，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)養(yǎng)成的課程質(zhì)量評價(jià)的“多維標(biāo)準(zhǔn)”。這里的“多維標(biāo)準(zhǔn)”主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：首先是課程評價(jià)主體的多元化。課程評價(jià)要兼顧課程教學(xué)與學(xué)習(xí)的所有利益相關(guān)者，因此，所有校內(nèi)課程教學(xué)的實(shí)施主體、管理主體、學(xué)習(xí)主體及其合作者，以及校外的行業(yè)、企業(yè)等用人單位或協(xié)作培養(yǎng)單位、政府職能部門有關(guān)責(zé)任人、課程評價(jià)專家、校友等利益主體均應(yīng)以不同方式平等地參與課程質(zhì)量評價(jià)。其次是課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的綜合化。課程評價(jià)主體的多元化客觀上要求評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)綜合化，只有這樣才能保障各方的價(jià)值觀得到兼顧。因此，課程質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定必須充分吸收各方觀點(diǎn)，但最終的指向應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生多樣的“知識綜合化”?！爸R的綜合化”的評價(jià)導(dǎo)向性，會引導(dǎo)學(xué)生在應(yīng)對綜合性問題解決的過程中發(fā)現(xiàn)掌握各門學(xué)科知識的重要性的同時(shí)，更加注重跨學(xué)科知識的相互關(guān)聯(lián)和融通，而這些正是學(xué)生適應(yīng)未來復(fù)雜社會生活和專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展的關(guān)鍵能力。最后是課程評價(jià)方式的多樣化。應(yīng)用型高校要充分利用現(xiàn)代化信息技術(shù)平臺，通過多種功能性溝通網(wǎng)絡(luò)，對課程實(shí)施主體的教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過程和教學(xué)效果，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果，以及教學(xué)環(huán)境保障等進(jìn)行全面、全方位、全過程的考核評價(jià)，通過課程評價(jià)實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”的終極評價(jià)目標(biāo)，即通過實(shí)施課程評價(jià)，既促進(jìn)課程實(shí)施主體的反思、學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展，也引領(lǐng)學(xué)生不斷主動反思，自主把舵，自我建構(gòu)。