劉旭東

(南京財經(jīng)大學 法學院，江蘇 南京 210023)

近年來，教育懲戒權(quán)的規(guī)范行使愈加受到社會關(guān)注，但截至目前，教育懲戒權(quán)的“概念在我國教育法律法規(guī)中尚無明文規(guī)定”[1]，從而導致實踐中教師難以合理地行使這一權(quán)力。2019年2月，教育部印發(fā)《教育部教師工作司2019年工作要點》，明確指出于2019年啟動《教師法》的修訂工作；6月，《中共中央國務院關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》(以下簡稱《意見》)要求制定實施細則，明確教育懲戒權(quán)；7月，國務院新聞辦公室就《意見》有關(guān)情況舉行發(fā)布會，表示教育部將抓緊修訂《教師法》，制定實施細則，明確教育懲戒的基本原則、實施范圍，以及程度和形式[2]?？梢姡瑢逃龖徒錂?quán)進行詳細的立法規(guī)定是此次《教師法》修訂工作的重要目標，這一任務的完成有助于清晰界定教育懲戒權(quán)的法律界限，為教師行使懲戒權(quán)提供明確的立法依據(jù)；同時也有助于規(guī)范教育懲戒權(quán)的行使，為權(quán)利受損的學生提供救濟渠道，踐行依法治校的法治理念。

一、明確教育懲戒權(quán)的必要性分析

1. 現(xiàn)行立法規(guī)定較為籠統(tǒng)

本文研究的教育懲戒為我國中小學教師實施的教育懲戒。高校教師與學生的關(guān)系更為平等，高校學生受到的管理主要來自學校，因而“以教師的名義施加的懲戒不應被納入高校教育懲戒的范疇”[3]；同時，《意見》與上述新聞發(fā)布會針對的也是義務教育階段的教育懲戒，加之我國高中教育與義務教育在管理模式上具備顯豁的一致性，因而，本文所指的教育懲戒系小學、初中及高中教師實施的教育懲戒，高等教育中存在的教育懲戒不在本文的研究范圍之內(nèi)。

目前，正面涉及上述教育階段教育懲戒權(quán)的立法及其他規(guī)范性文件主要包括：《教師法》(第7條)、《教育法》(第29條)、《中小學班主任工作規(guī)定》(第16條)、《小學管理規(guī)程》(第15條)、《中小學德育工作規(guī)程》(第27條)；2016年發(fā)布的《關(guān)于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》則明確提及了“教育懲戒”這一術(shù)語。此外，2017年3月開始實施的《青島市中小學校管理辦法》規(guī)定：“中小學對影響教育教學秩序的學生，應當進行批評教育或者適當懲戒?！边@是國內(nèi)地方立法對教育懲戒權(quán)進行規(guī)定的首次嘗試。2019年6月，廣東省司法廳公布了《廣東省學校安全條例(送審稿)》，其中規(guī)定：“學校和教師依法可以對學生進行批評教育。中小學教師對學生上課期間不專心聽課、不能完成作業(yè)或者作業(yè)不符合要求、不遵守上課紀律等行為可以采取一定的教育懲罰措施?！?/p>

然而，上述立法及規(guī)范性文件并沒有為教育懲戒權(quán)的行使提供細致可行的操作路徑。其一，除了《關(guān)于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》外，其余立法(尤其是《教師法》《教育法》等位階較高的法律)都沒有明確提及“教育懲戒”這一術(shù)語，這使得“教育懲戒”缺乏立法上的概念共識；同時，在缺乏概念共識的情況下，上述立法對“體罰”的規(guī)定(盡管是禁止性規(guī)定)也易導致公眾將教育懲戒等同于體罰，如《義務教育法》《義務教育法實施細則》就沒有關(guān)于教育懲戒的正面規(guī)定，但卻有部分涉及體罰的條款。其二，上述立法也未對學校與教師的懲戒權(quán)進行明確區(qū)分，這顯然也加重了教育懲戒權(quán)立法內(nèi)容的模糊性。其三，最重要的是，無論是關(guān)于學校教育懲戒，抑或是關(guān)于教育懲戒，上述立法在懲戒的內(nèi)容、適用原則、適用條件、適用程度及監(jiān)督機制方面，都僅進行了籠統(tǒng)的規(guī)定，甚至以短短數(shù)字概括之，有關(guān)內(nèi)容缺乏程序性與步驟性，這導致教師及學生幾乎無法根據(jù)上述內(nèi)容來指導自身的行為。學理上，這類概括式立法被稱之為象征性立法(symbolic legislation)[4]或敘述性立法(narratie legislation)[5]。行為指引是法律應當具備的本質(zhì)屬性。分析法學派巨匠哈特教授亦指出，法律的明確性及易被遵守性是法律的重要特質(zhì)[6]。因此，上述立法中的不足顯然需要通過修訂的方式進行完善，提升相關(guān)條款的可操作性。

2. 教育懲戒權(quán)難以規(guī)范行使

立法規(guī)范的籠統(tǒng)特質(zhì)使得教師缺乏有立法支撐的多樣化的懲戒手段以供選擇，并進而在實踐中導致了懲戒權(quán)行使的兩極化現(xiàn)狀。有學者總結(jié)到：“當前我國在教育懲戒方面存在立法缺失的問題，使得學校和教師在運用教育懲戒時要么底氣不足，要么把握不當，要么隨意性強，導致一些教育懲戒亂象，產(chǎn)生一些與教育懲戒相悖離的行為，可能發(fā)生損害師生正當權(quán)益的情況。”[7]

一方面，立法規(guī)范的不明確性令部分教師喪失了懲戒學生的底氣，他們無法為自身的懲戒行為提供明確的立法條款的佐證，學校亦無法提供足夠的立法依據(jù)維護教師的正當懲戒行為。實踐中，在遇到因自身的懲戒行為而產(chǎn)生的糾紛后，部分家長的抗議行為往往會令當事教師面臨著寫檢討、扣工資，甚至調(diào)離崗位或被開除的處分，即便當事教師的這種懲戒是完全適度的。這一情況促使諸多教師對懲戒噤若寒蟬，唯恐被貼上“體罰”的標簽，從而出現(xiàn)了當下部分教師對學生的違規(guī)行為“不想管，不敢管”的局面。根據(jù)學者統(tǒng)計，高達68.2%的教師表示有“不敢懲戒學生，怕惹麻煩”的想法。

另一方面，部分教師則忽視了諸如批評等程度較輕的懲戒措施，轉(zhuǎn)而過度使用懲戒權(quán)，甚至逾越了懲戒的權(quán)限，以體罰代替懲戒。據(jù)媒體報道，2015年10月，重慶某小學老師因?qū)W生作業(yè)完成不好而用掃把將該生屁股打致淤青，最后打斷了兩根掃把[8]；無獨有偶，2018年3月，揚州市“儀化三小某教師在音樂課上因?qū)W生嬉戲打鬧、不守課堂紀律，責令全班學生以打嘴巴的方式自罰，互罰”[9]。上述行為忽視了教育的目的，并嚴重背離了教育的本質(zhì)。教育的本質(zhì)是教育學的一個根本問題，它要回答的是“教育是什么”[10]。當代中國著名教育學家顧明遠先生認為，教育的本質(zhì)就在于提升生命的質(zhì)量與價值?！疤岣呱馁|(zhì)量，就是使個體通過教育，提高生存能力，從而能夠生活得有尊嚴和幸福；提升生命價值，就是使個體通過教育，提高思想品德和才能，從而能夠為社會、為他人做出有價值的貢獻。”[11]可見，體罰以粗魯?shù)纳眢w戕害之方式，既有損學生的身體健康，侵犯了學生的人格尊嚴，也容易促使學生產(chǎn)生仇恨心理，無助于其樹立為社會做貢獻的思維意識。因此，體罰違背了教育的本質(zhì)。顧明遠先生將體罰稱之為“反教育的行為”，并指出：“反教育就是一種壞教育，學校、家庭、社會都要與之斗爭，特別是學校，作為專門育人的陣地，更要堅決與之斗爭。”[12]

3. 教育懲戒權(quán)內(nèi)含教育價值

完整的教育不僅僅包含鼓勵與賞識的教育，懲戒亦是教育不可分割的部分[13]。教師的教育懲戒對學生所施予的負面評價是維系教學秩序、塑造學生良好人格的必要手段，因而其內(nèi)含鮮明的教育價值。

教師的教育懲戒是學生受教育權(quán)得以實現(xiàn)的重要保障。受教育權(quán)的實現(xiàn)依賴于良好的教學秩序。為了保證教育教學的有序性，教師必須依靠一定的社會控制手段，對學生的各類失范行為進行預防、制止或懲罰。沒有這種控制手段，教學秩序就會逐步走向紊亂，從而對所有學生的受教育權(quán)造成損害。同時，教育懲戒權(quán)的行使也會促使學生規(guī)范自身行為，并形成遵守規(guī)則的良好習慣，這是塑造學生人格、培養(yǎng)其成為合格公民的重要教育手段。因此，適當?shù)膽徒渌鶅?nèi)含的維系教學秩序、塑造學生人格的教育價值，是無法單純依靠賞識教育所能夠取得的。對此，諸多教育學者指出：“不懲罰的辦法只是對破壞分子有利。如果學校中沒有懲罰，必然使一部分學生失去保障。”[14]“凡需要懲罰的地方，教師就沒有權(quán)利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權(quán)力，而且也是一種義務?！盵15]

綜上，教育懲戒權(quán)立法層面的模糊性，行使層面的不規(guī)范性，加之其所內(nèi)含的教育價值，都呼吁國家盡快對《教師法》有關(guān)內(nèi)容進行修訂，明晰這一權(quán)力的構(gòu)成要件。其實踐意義在于，規(guī)范的教育懲戒權(quán)將會為教師的懲戒行為提供充實的法律依據(jù)，消除權(quán)力行使的顧慮，同時亦可為評價教師的懲戒行為提供具體判準，約束教師的自由裁量權(quán)，避免過度懲戒，甚至體罰行為的出現(xiàn)。立法規(guī)范的完善還有助于填補現(xiàn)有的立法空白，促進我國教育法律體系的充實健全，加快教育法治化的發(fā)展進程。

二、教育懲戒權(quán)的基本原則

法律原則是法律規(guī)則的基礎(chǔ)，任何法律規(guī)則的制定都需以特定的法律原則作為實踐指引。依循這一法理，對教育懲戒權(quán)規(guī)范意涵的界定及監(jiān)督機制的構(gòu)建，都需要以明晰教育懲戒權(quán)的基本原則為基礎(chǔ)。

1. 合法性原則

合法性原則是法治的首要原則，這一原則要求教育懲戒權(quán)的內(nèi)容應當符合現(xiàn)有法律規(guī)范的規(guī)定及法律體系的價值指向。

在這一原則的指導下，《教師法》的修訂工作應當首先將教育懲戒與體罰、變相體罰予以明確區(qū)分。體罰是指教師對學生的身體進行直接侵害的行為，如毆打、罰跪等；變相體罰指教師采取的雖未直接侵害身體，但對學生的身體或心理仍能產(chǎn)生傷害的行為，如罰抄過量作業(yè)、諷刺、侮辱等等。國際上，德國、荷蘭、芬蘭、波蘭、奧地利及日本等國的法律明確禁止體罰，美國、英國、法國、韓國及新加坡等國的法律則允許體罰[16]。但根據(jù)我國相關(guān)法律規(guī)范，體罰及變相體罰顯然屬于違法行為。《教師法》第37條規(guī)定，教師“體罰學生，經(jīng)教育不改的”或“品行不良、侮辱學生，影響惡劣的”，“由所在學校、其他教育機構(gòu)或者教育行政部門給予行政處分或者解聘”；《義務教育法》第29條規(guī)定，“教師應當尊重學生的人格，不得歧視學生，不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學生合法權(quán)益”。此外，《未成年人保護法》第21條、《義務教育法實施細則》第22條、《教師資格條例》第19條、《小學管理規(guī)程》第23條、《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》第3條亦有相關(guān)規(guī)定。因此，至少在我國的法律體系下，體罰、變相體罰絕對不屬于教育懲戒的范疇，而是被法律明確禁止的行為。

又如，合法性原則亦要求教師不得具備對學生進行“罰款”的權(quán)力。因為教師并非行政執(zhí)法人員，其當然不具有罰款的行政處罰權(quán)。再如，《教育法》第43條規(guī)定，受教育者對學校、教師侵犯其人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益的行為，可以提出申訴或者依法提起訴訟。因此，為配合《教育法》該條款的實現(xiàn)，《教師法》應建構(gòu)針對教育懲戒權(quán)的監(jiān)督機制，避免教師濫用這一權(quán)力，并在糾紛發(fā)生后為當事學生提供權(quán)利救濟渠道。

2. 教育性原則

教育性原則內(nèi)含雙重含義，它既要求教育懲戒權(quán)的行使需要以教育學生為目的，也要求這一權(quán)力的行使最終確實能夠取得教育效果。

一方面，任何教育都是有目的性的，教師進行教育懲戒的目的應當在于令受教育者對有關(guān)行為進行真切的反思，并告誡自己不再發(fā)生類似行為，而不是為了發(fā)泄私憤?？涿兰~斯在《大教學論》中就這樣闡釋懲戒：“我們可以從一個無可爭辯的命題來開始，就是犯了過錯的人應當受到懲罰。但是他們之所以應受懲罰，不是由于他們犯了過錯，而是要使他們?nèi)蘸蟛蝗ピ俜浮！盵17]

另一方面，作為一個規(guī)范的概念，教育懲戒乃是一個偏正短語，“戒”是這一概念的最終歸宿。教育懲戒行為的行使不僅應當出于教育的目的，而且也應當能夠取得教育的效果。易言之，教育懲戒在結(jié)果的層面上必須能夠給學生的心理造成一定影響，使其感到內(nèi)疚、自責，并主動反思自身的行為[18]。如若懲戒行為無法觸及學生內(nèi)心，不能令學生產(chǎn)生愧疚之情，甚至反而引發(fā)學生的逆反心理，則該種懲戒即是失敗的[19]?？傊?，如果教師的某一懲戒行為雖出于教育學生的目的，但其最終未有取得教育的效果，則這一行為依然不是規(guī)范意義上的教育懲戒行為。

教育性原則也再次令教育懲戒與體罰、變相體罰產(chǎn)生了顯著區(qū)分。盡管大部分體罰也是出于教育的目的，但是，“‘體罰’是用觸及身體皮肉等有損身體健康和侮辱人格性質(zhì)的方式來懲罰學生的方法”[20]，被體罰的學生所感受到的通常并不是幡然悔悟式的痛苦，而僅僅是身體上的疼痛，并由此產(chǎn)生逆反甚至仇恨的心理。變相體罰亦是如此。因此，即便體罰與變相體罰是出于教育的目的，但它們幾乎不會起到教育學生的實際效果。甚至，部分教師實施體罰或變相體罰也并非出于教育的目的，而是單純?yōu)榱诵箲??？傊?guī)范意義上的教育懲戒權(quán)絕對不應含納體罰或變相體罰。

3. 比例原則

比例原則是行政法領(lǐng)域中的重要原則，意指行政機關(guān)在實施行政行為時應當兼顧行政目標的達成與相對人利益的維護。如若行政目標的達成可能會對相對人產(chǎn)生不利影響，則行政機關(guān)應當盡可能地將這種不利影響控制在最低程度內(nèi)，促使二者保持適度平衡[21]。如今，比例原則已廣泛地適用到了法律運行中的各個領(lǐng)域。將比例原則應用于教育懲戒領(lǐng)域就是指教師所選擇的教育懲戒的方式與力度應當與學生的過錯程度相當，界限以學生產(chǎn)生真誠的自責、后悔心理為宜。過低或過高的懲戒，或是達不到教育的效果，或是矯枉過正，容易損傷學生的自尊，這都不符合比例原則的實踐指向。

具體來說，在比例原則的規(guī)范下，教育懲戒權(quán)的適用應當符合如下三個子原則：第一，目的性原則。教育懲戒的行使應當能夠達到教育的目的。對此前文已有闡釋，故此處不再贅述。第二，必要性原則。該原則又被稱為最小侵害原則，即教師必須在眾多能夠?qū)W生的過錯行為產(chǎn)生規(guī)制效應的懲戒中，選擇對學生侵害最小的那一種懲戒類型。如若較輕的懲戒手段足以令學生產(chǎn)生悔改之情，足以阻止其過錯行為的繼續(xù)發(fā)生，則教師就不應采取更為嚴厲的懲戒手段。第三，狹義比例原則。這一原則要求教育懲戒權(quán)的行使需符合法益均衡的指向，即教師需要在目的與手段之間尋求最佳的平衡點，保證手段不僅能夠?qū)W生產(chǎn)生最小侵害，而且也與懲戒的目的相吻合。這要求教師需要充分考慮學生的年齡、個性、性別、客觀危害程度、主觀過錯程度，以及身心發(fā)展狀況?！氨热纾械膶W生非常調(diào)皮，要對其使用比較嚴厲的語言責備才能取得效果。相反，有的學生性格懦弱、內(nèi)向、敏感，對于這樣的學生就不能太嚴厲，應遵循循序漸進的原則?！盵22]

4. 平等原則

作為個體，任何人都是與眾不同的，學生亦是如此。學生在學習能力、接受程度，抑或與教師的親近程度上都有著較大區(qū)別。但無論如何，學生都擁有被教師公正對待的權(quán)利。在教育懲戒方面，教師更應當對學生一視同仁，罰無差別。實際上，教育懲戒的對象是具體的違規(guī)行為，而非學生本身。教師在運用懲戒權(quán)時，不能以學習成績、家庭背景，抑或長相等非理性因素為標準。但實踐中往往可以看到，部分教師對成績優(yōu)越、家庭背景深厚或長相較為出眾的學生特別對待，通常不予進行懲戒或懲戒力度較低；但對一些各方面都不甚出眾的學生則進行了更為嚴厲的懲戒。這種以非理性因素為基礎(chǔ)的懲戒行為嚴重地違背了教育的目的，既令前一類學生無法正視自己的缺點，也會致使后一類學生產(chǎn)生自卑、逆反，甚至仇恨的不良心理，更會導致教師權(quán)威的受損。因此，《教師法》的修訂工作應當著重強調(diào)懲戒的平等原則，維護師道尊嚴，實現(xiàn)公平施教。

5. 正當程序原則

正當程序原則也是起源于行政法中的一項原則，它是指行政機關(guān)在實施行政行為時，必須遵循特定的法定程序，如事前告知、說明理由、聽取陳述和申辯等等。現(xiàn)代法治十分重視程序正義。正如羅爾斯所言：“公正的法治秩序是正義的基本要求，而法治取決于一定形式的正當過程，正當過程又主要通過程序來體現(xiàn)?！盵23]英國大法官萊弗甚至主張程序正義比實體正義更為重要。他認為，如若程序是正義的，那么結(jié)果自然就是正義的[24]。

程序正義的實踐優(yōu)勢在于，同實體正義關(guān)注最終的結(jié)果不同，前者更為關(guān)注過程，注重使正義以人們“看得見”的方式予以實現(xiàn)[25]。實際上，如果權(quán)力運行的每一個步驟都是符合正義的，那么，通過這種程序得到的結(jié)果基本上也會是正義的。因此，程序具備獨立于實體的價值。將正當程序原則引入教育懲戒的相關(guān)規(guī)范中，目的就在于避免教師懲戒學生的任性、武斷，提升懲戒行為的理性程度。當然，同學校給予的懲戒(通常指警告、嚴重警告、記過、留校察看、開除學籍)相比，教師的懲戒行為呈現(xiàn)出了更為即時性的特質(zhì)，其通常并不具備學校懲戒所需要的集體討論等程序。是故，正當程序原則對教育懲戒權(quán)的指導功用，應主要體現(xiàn)為通過立法建構(gòu)事后的救濟及監(jiān)督機制，從而“倒逼”教育懲戒權(quán)的規(guī)范行使。

三、教育懲戒權(quán)的規(guī)范意涵

教育懲戒權(quán)的規(guī)范意涵包括這一權(quán)力的概念及種類(或范圍)兩個面向。一方面，對教育懲戒權(quán)的概念進行界定，應主要立基于目的性與教育性原則。在此基礎(chǔ)上，所謂教育懲戒權(quán)，就是指教師為了維系正常的教育秩序，規(guī)范學生的行為與人格，根據(jù)法律賦予的權(quán)力，針對違反特定規(guī)范、破壞學校紀律的學生而采取的與其過錯程度相等的教育懲罰行為。另一方面，同概念界定相比，明晰教育懲戒權(quán)的種類更為重要，也更具實踐意義。此次《教師法》的修訂重點，就在于突破以往籠統(tǒng)式立法的格局，結(jié)合國際立法經(jīng)驗及合法性原則、比例原則，對教育懲戒行為的具體種類進行立法式列舉。只有立法明確了這一行為的具體種類，教師才能夠在行使權(quán)力時具備切實可行的規(guī)范依據(jù)。當然，在立法明晰了上述內(nèi)容的情況下，教師將不得自創(chuàng)教育懲戒的種類，這是現(xiàn)代“形式法治”的必然實踐理路。

有學者對世界各國法律中關(guān)于教育懲戒種類的內(nèi)容進行梳理后指出，世界范圍內(nèi)較為常見的教育懲戒主要有：“訓誡(erbal reprimands)、隔離措施(Time out)、剝奪某種特權(quán)(Denialof priilege)、沒收物品(Confiscation)、留校(Detention)、警告(Warning)、記入學生檔案的處分(Record of discipline)、體罰和鞭打處罰(Corporalpunishment)、停學和開除(Suspend & Expulsion)。”[26]綜合上述內(nèi)容及我國的教育實踐，《教師法》可將如下行為納入教師享有的教育懲戒權(quán)的范疇中：

第一，批評。批評又被稱為言語責備，是教育懲戒權(quán)中最為輕微的表現(xiàn)形式，系指用言語對學生的失范行為進行責備，以督促學生改正錯誤。盡管批評針對的是學生較為輕微的失范行為，但一般情況下教師仍應盡可能地采取私下批評而非當眾批評的方式；涉及學生隱私的事件，則必須無條件地采取非公開的方式。教師更不得以批評學生為名，對學生進行公開或私下的諷刺、挖苦，甚至辱罵，否則這將構(gòu)成變相體罰。

第二，寫檢討書。這是指讓違紀學生以書面形式進行自我檢討，反省自身的缺點或錯誤。需要指出的是，寫檢討書的學生應當具備較為成熟的自我反思與檢討的意識或能力，因此，小學中低年級的學生并不適合寫檢討書。同時，為了維護學生的人格尊嚴，教師不應當眾宣讀或張貼學生的檢討書。

第三，剝奪特殊權(quán)利。這里所指的特殊權(quán)利是指學生享有的參與法定教育內(nèi)容之外的課程或活動的權(quán)利，例如，剝奪學生參與課外討論會或春游等權(quán)利。至于國家法定的教育內(nèi)容，它們不具備“特殊”的特質(zhì)，教師無權(quán)剝奪學生對它們的參與，否則，教師將侵犯到學生的受教育權(quán)。

第四，罰做特定事情。針對學生的違紀行為，教師可通過令學生做特定的事情從而起到教育學生的效果。實踐中常見的罰站、罰打掃衛(wèi)生、罰抄課文就屬于該類懲戒。根據(jù)比例原則的要求，教師令學生所作的事情應當與該生的違紀行為具有內(nèi)容或因果關(guān)系上的關(guān)聯(lián)性。同時，教師也須充分考慮到學生的年齡、身心發(fā)展狀況等個人特質(zhì)，從而保證這一懲戒行為在取得教育效果的同時，不至于給學生造成過多負擔。例如，針對學生忘寫作業(yè)，教師可罰其抄兩遍課文，此時，如若教師罰其打掃衛(wèi)生，則與學生的違紀行為毫無關(guān)聯(lián)性；如若教師罰其抄十遍課文，則有可能導致變相體罰。

第五，暫時沒收物品。當學生攜帶了影響自身及他人學習，或是可能影響到正常教學秩序的物品時，教師可以暫時沒收這些物品并分情況進行處理。對于非違禁物品，教師發(fā)現(xiàn)后可以立即沒收，并對學生進行批評教育。對于這類物品，教師應當予以妥善保存，并及時通知家長進行領(lǐng)取，而不得不予返還或進行毀損。實踐中，部分教師在沒收了特定物品(如手機)后進行毀損的行為，不僅侵犯了學生的財產(chǎn)權(quán)益，也無法達到教育學生的目的。而對于違禁物品(如管制刀具、色情書刊等)，教師在沒收后應移交有關(guān)部門進行應對并通知家長，而不得自行處理上述物品。

第六，隔離。隔離是指針對持續(xù)擾亂教學秩序或持續(xù)侵犯他人權(quán)益的學生，教師采取的令其相對隔離于同學，并對其進行教育的懲戒活動。持續(xù)性是隔離所規(guī)制的行為應當具備的鮮明特質(zhì)。學生偶爾的短暫性違紀行為，或經(jīng)勸阻后及時停止的違紀行為，都不宜適用隔離。隔離的措施較為多樣化，例如在教室后面罰站、帶離教室。隔離的時間不宜過長，例如《教師法》可規(guī)定，小學生的罰站最多持續(xù)十五分鐘，初高中生的罰站最多持續(xù)半小時，以此踐行比例原則的實踐要義。另外，被隔離的學生不應獨處，尤其是對于那些被帶離教室的學生，其必須始終處于至少一名老師的管控之下，且教師應及時對之進行教育訓誡，而不能放任不管。當然，隔離措施不能剝奪學生接受正常的課堂教育的權(quán)利。

第七，留置。留置是指教師針對某些違紀情況較為嚴重的學生，令其在放學后留置學校，并接受教師批評教育的懲戒行為。教師采取留置懲戒時，留置的時間不能過長，不能剝奪學生去衛(wèi)生間的生理需要，更不得限制學生的人身自由。更重要的是，決定留置學生后，教師必須及時通知學生家長，告知其留置的理由、時間，維護家長應當享有的知情權(quán)。

第八，責令學生賠償損失。學生損壞學校公共物品或他人財物的，教師可責令學生賠償損失?？紤]到學生的經(jīng)濟能力，針對小學生或初中生做出這一懲戒時，教師必須通知其家長；針對高中生做出這一懲戒時，教師可視情況決定是否通知家長。同時，教師確定的賠償數(shù)額應當盡可能地等同于損壞物的價值，不應明顯高于原物價值，更不得額外采取“罰款”的措施。正如前文所述，在合法性原則要求下，教師不具備“罰款”的權(quán)力。

第九，會談家長。這一懲戒是指教師針對學生的違紀行為而采取的通知家長到校談話，或進行家訪，抑或與家長采取電話談話等方式的教育措施。這類行為雖并非令學生直接承擔某種不利負擔，但適當?shù)臅劶议L在客觀上顯然會給學生帶來直接的心理緊迫感，督促其反悔自身的違紀行為，因此，會談家長仍屬于教育懲戒權(quán)的范疇。

第十，輕微責打。輕微責打不同于體罰，后者違反了合法性原則與教育性原則，嚴重地侵犯了學生的人格平等、人格尊嚴等一般人格權(quán)，也侵犯了學生的身體權(quán)、健康權(quán)，乃至生命權(quán)等具體人格權(quán)。輕微責打在程度上與體罰顯然不可同日而語。輕微責打雖然直接將一定的力量施予學生的身體，但其并不會侵害學生的人格權(quán)，其目的乃在于通過形式化、輕微化的責打方式來促使學生悔過自新。輕微責打主要針對嚴重違紀行為，不得輕易予以使用。這一懲戒的存在是必要的，尤其是對于低年級學生而言，輕微責打會令其及時停止違紀行為，并反思自己的過錯。但為了確保輕微責打與體罰的上述區(qū)分，《教師法》必須為輕微責打的行使規(guī)定極其詳細的限制條款：一是責打的部位應予法定，如男生僅可責打其手掌或小腿，女生僅可責打手掌；二是責打的程度與時間應予法定，如以被責打部位當場不留痕跡為標準，并且持續(xù)時間不得超過半分鐘；三是責打的程序應予法定，如責打不得對其他學生公開，責打時必須有至少兩名教師同時在場，責打地點必須裝有監(jiān)控，責打后教師必須立即通知家長。無疑，輕微責打與體罰在實踐中往往難以做到絕對地精準區(qū)分。因為這些行為的發(fā)生都是基于主體人的個人道德倫理標準，同時也與主體人當時的情緒、思維有密切聯(lián)系。此時，上述限制條款可以在糾紛發(fā)生時，為糾紛處理者從客觀理性第三人的角度判斷行為的性質(zhì)提供重要標準。

當然，教育懲戒權(quán)的行使一定程度上仍需依賴于教師的自由裁量權(quán)，《教師法》不可能對任何情況都進行事無巨細、未雨綢繆般的規(guī)定。在《教師法》對教育懲戒權(quán)的種類及大致適用條件做出規(guī)定的基礎(chǔ)上，教師應充分根據(jù)比例原則的指引，把握好“度”的問題，確保懲戒力度與學生過錯程度的相當。

四、教育懲戒權(quán)監(jiān)督機制的構(gòu)建

權(quán)力應當受到制約。教育懲戒權(quán)即時性的特質(zhì)，決定了對這一權(quán)力的制約主要體現(xiàn)為事后的監(jiān)督機制，這是上述正當程序原則的實踐要求?！督逃ā返?3條指出，受教育者可“對學校給予的處分不服向有關(guān)部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益，提出申訴或者依法提起訴訟”。學生申訴與訴訟是監(jiān)督教育懲戒權(quán)的兩種重要路徑，但《教師法》的修訂應著重于學生申訴制度的建構(gòu)。這一方面是因為訴訟制度主要是由訴訟類法律所規(guī)制；另一方面是因為并非所有教育懲戒糾紛都具備可訴性，如寫檢討或罰站三分鐘就顯然難以獲得司法規(guī)制。將任何問題都交付司法，既不科學，也會不當?shù)丶又厮痉ㄘ摀m紛解決的渠道，并在一定程度上損害司法的終局性與權(quán)威性。參酌《普通高等學校學生管理規(guī)定》的有關(guān)內(nèi)容，《教師法》可從校內(nèi)申訴與政府申訴兩方面建構(gòu)學生申訴制度。

1. 校內(nèi)申訴機制

校內(nèi)申訴機制旨在當學生或家長因懲戒行為而與教師產(chǎn)生糾紛后，由專門的申訴處理機關(guān)展開調(diào)查，判斷懲戒行為的正確與否。這一機制需要從兩方面予以建構(gòu)：其一，設立專門的校內(nèi)申訴處理機關(guān)；其二，設定詳細的調(diào)查程序，為糾紛當事人提供細致的行為路徑。

一方面，處理校內(nèi)申訴的專門機構(gòu)可以由學生申訴處理委員會予以擔任，該機構(gòu)統(tǒng)籌負責全校有關(guān)教育懲戒糾紛的申訴案件。為確保申訴處理委員會得以公正地處理糾紛，《教師法》應為這一機構(gòu)設定如下條件：首先，申訴處理委員會應當具備充分的獨立性，這要求這一部門不能采取掛靠的組織形式，而應當獨立于其他職能部門，從而強化其主體性和獨立性。其次，申訴處理委員會的人員構(gòu)成也應當有利于進一步鞏固其組織的獨立性，并提升其調(diào)查工作的科學性，這要求申訴處理委員會主任應由一名副校長擔任。同時，應增加家長代表及法律專業(yè)人士代表的數(shù)量。家長代表的融入可以有效監(jiān)督校內(nèi)申訴程序的運行，最大限度地確保學生權(quán)益不被侵犯；法律專業(yè)人士代表可以規(guī)范申訴處理委員會的調(diào)查、辯論、裁決，以及執(zhí)行程序，確保這一進程的程序公正性。最后，為防止申訴處理委員會形成部門利益，立法應當為申訴處理委員會的成員設定一定的任期，任期屆滿后，成員全部更新。

另一方面，《教師法》應盡可能地保證申訴處理程序的可操作性。這一程序可以分為如下步驟：

第一，提出申訴請求。立法可規(guī)定，學生或其家長對教育懲戒有異議的，可以在懲戒行為發(fā)生之日起10日內(nèi)，向申訴處理委員會提出口頭或書面申請。

第二，決定是否受理申訴。申訴處理委員會應在接到申訴請求后的24小時內(nèi)決定是否受理，并書面告知申訴人結(jié)果及理由；申訴人對不予受理不服時，可在2個工作日內(nèi)向校長辦公室提出復核。

第三，展開調(diào)查工作。在內(nèi)容層面上，申訴處理委員會應重點審查懲戒行為是否符合法律、法規(guī)、有關(guān)規(guī)范性文件及本校校規(guī)的規(guī)定，是否符合比例原則，即是否充分考慮了學生的日常表現(xiàn)及事后的態(tài)度。在方法層面上，申訴處理委員會應給予申訴人與被申訴人同等的陳述和申辯權(quán)，并可安排雙方進行質(zhì)證，但當面的對質(zhì)必須以雙方當事人都同意為前提。在保障措施層面上，申訴處理委員會可另組聽證小組展開聽證工作。為保障申訴學生隱私，聽證應當以不公開為原則，以公開為例外。

第四，做出調(diào)查結(jié)論?！督處煼ā窇獙φJ定會議的人數(shù)、通過人數(shù)的比例或數(shù)量進行明確規(guī)定。例如，認定會議的開議人數(shù)不應少于5人；認為原懲戒行為合法、合理的通過人數(shù)比例應以3/4為宜。在時間問題上，《教師法》可規(guī)定申訴處理委員會應當自展開調(diào)查之日起15日內(nèi)做出調(diào)查結(jié)論并告知申訴人；情況特殊的，經(jīng)校長批準，可延長15日。

第五，啟動追責程序?！督處煼ā窇獦?gòu)建校內(nèi)追責機制，對負有責任的人員展開追責程序。實踐中，申訴處理委員會中的成員可能會偏袒懲戒決定的一方，追責機制的建立可以對負有受理申訴及調(diào)查義務的人員起到監(jiān)督作用。不履行或怠于履行受理或調(diào)查職責的，學校應追究其責任。同時，申訴追責機制也應對做出不當教育懲戒的教師進行追責。這種追責可以體現(xiàn)在職稱評定、績效考核或者人事任免等方面，進而從源頭上規(guī)范教育懲戒行為的開展。

2. 政府申訴機制

《普通高等學校學生管理規(guī)定》第62、63條賦予了高校學生對高校申訴處理結(jié)果不服時向省級教育行政部門提出申訴的權(quán)利，但這兩條的內(nèi)容過于簡要，尤其是沒有規(guī)定教育行政部門的具體工作流程。有學者就指出：“法律應當制定完善的行政申訴程序條款，克服目前法律只有原則性規(guī)定帶來的操作性困難?！盵27]這一建議同樣適用于中小學教育懲戒糾紛政府申訴機制的建構(gòu)工作。

《教師法》可規(guī)定由市級教育行政部門成立專門處理有關(guān)教育懲戒申訴的機構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，政府申訴機制可分為四個步驟：其一，受理申訴。專門機構(gòu)受理學生或家長以書面或口頭形式提出的申訴。但《教師法》應指出，校內(nèi)申訴程序是政府申訴程序的前置程序，學生或家長不能繞過校內(nèi)申訴直接向政府提出申訴。這是為了保證教育懲戒行為能夠獲得多重審查，也是為了令糾紛盡可能地化解于學校的層面，避免公權(quán)力機關(guān)的事必躬親。其二，開展調(diào)查。實踐中，學校的部分調(diào)查人員往往礙于情面不予深入調(diào)查，這一弊端需要由政府的調(diào)查工作予以彌補。其三，責令學校給予處理或處分。如若政府調(diào)查人員發(fā)現(xiàn)教師的教育懲戒明顯不合理或不合法時，應當立即責成學校根據(jù)情節(jié)輕重對教師進行處理或處分。其四，協(xié)助當事人起訴。政府專門機構(gòu)因其公權(quán)力的屬性而會形成較為有力的專業(yè)意見，倘若教師的教育懲戒行為因明顯突破了合法界限而具備了可訴性，同時，學生或其家長亦準備提起訴訟，則政府專門機構(gòu)可以將專業(yè)意見交給當事人供其使用。