應(yīng)品廣， 張玉濤

(1. 上海對外經(jīng)貿(mào)大學(xué) 貿(mào)易談判學(xué)院， 上海 200336；2. 華東師范大學(xué) 青少年法治教育協(xié)同創(chuàng)新中心， 上海 200062)

近年來，教育懲戒愈發(fā)成為社會各界關(guān)注的熱點問題。幾乎每年都有人大代表提議在我國建立教育懲戒制度①。學(xué)界對教育懲戒的性質(zhì)及其法律體系構(gòu)建也已經(jīng)有所討論[1]，相關(guān)立法和立法草案也逐漸承認該概念。比如：2016年，教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》在國家文件中首次提出“教育懲戒”概念；2017年，《青島市中小學(xué)校管理辦法》對教育懲戒概念進行了首次界定；2019年，《廣東省學(xué)校安全條例》(草案)對“教育懲戒”做了更為詳細的規(guī)定?？梢哉f，當前不論是理論界還是實務(wù)界，對良好教育應(yīng)包含合理的教育懲戒已達成基本共識。但是，不論是已得到現(xiàn)有法律承認的教育懲戒方式(如警告、嚴重警告、記過、留校察看、開除學(xué)籍)，還是學(xué)者提議可借鑒的國外教育懲戒方式(如言語責(zé)備、隔離措施、剝奪某種權(quán)利、停學(xué)、懲戒性轉(zhuǎn)學(xué)等)，均體現(xiàn)出典型的“懲罰性”“排他性”特征，而較少蘊含“包容性”“恢復(fù)性”理念。盡管教育懲戒的初衷是為了促進學(xué)生的更好發(fā)展，但是教育懲戒的手段仍傾向于通過采取排他性措施對存在失范行為的學(xué)生進行“懲罰”，實際上容易導(dǎo)致為了“解決問題”而懲戒，而非把懲戒融入“教育過程”。

制度構(gòu)建需要與教育理念相結(jié)合，教育懲戒的理念決定了教育懲戒的方式及其法律控制的模式。在這方面，澳大利亞的經(jīng)驗可資借鑒。其教育懲戒理念和方式存在一個較為明顯的演進過程，形成了當前以“恢復(fù)性懲戒”為典型特征的教育懲戒模式，對于我國構(gòu)建符合自身需求的教育懲戒制度架構(gòu)具有重要參考價值。本文將在分析總結(jié)澳大利亞教育懲戒理念演變和實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，提出構(gòu)建我國教育懲戒制度的對策建議。

一、排他性懲戒及其不足

1. 排他性懲戒的緣起及其理論基礎(chǔ)

澳大利亞曾是歐洲殖民地，因此其教育理念曾帶有深刻的歐洲烙印和殖民特性。在很長時間里，澳大利亞教育的一個主要目標是實現(xiàn)教育對象的社會化，使其接受歐洲文化上公認的、占主導(dǎo)地位的社會規(guī)范和價值觀[2]。上述目標的實現(xiàn)主要建立在“行為控制”基礎(chǔ)之上，即通過教育懲戒的方式，特別是將實施不當行為的學(xué)生排除在外的方式，確保受教育者服從主流社會規(guī)范。

此種做法主要有三大理論依據(jù)：第一，“個體病理學(xué)”研究認為，學(xué)生的失范行為主要源于個體缺陷，比如行為障礙(conduct disorder, CD)和注意缺陷多動障礙(attention deficit hyperactiity disorder, ADHD)等[3]。病理上的依據(jù)意味著需要通過行為控制方式對失范行為進行矯正。這就導(dǎo)致在教育懲戒過程中很少考慮受教育者與所處環(huán)境的關(guān)系及其相互影響。

第二，威懾理論認為，使實施了不符合主流社會規(guī)范之行為的個體付出代價，可以促使學(xué)生選擇遵守規(guī)則[4]。由于學(xué)校是受教育者社會化的起點，通過嚴格的教育懲戒，能夠有效打擊學(xué)校內(nèi)的“反社會行為”，將青少年的成長置于有利于社會的軌道之上[5]。因此，教育懲戒成為學(xué)校控制青少年不良行為和確保學(xué)生的行為符合社會規(guī)范的有效方法。

第三，教育學(xué)理論認為，受教育者相比于教育者而言是“客體”而非“主體”，即學(xué)生往往被認為是“被塑造者”，而非“人類本身”[6]。在這種理解下，教育關(guān)注的不是學(xué)生本身是什么樣的人，而是應(yīng)該把他們塑造成什么樣的人。

2. 排他性懲戒的類型和具體做法

依據(jù)上述理論所形成的澳大利亞的排他性教育懲戒方式主要可歸納為三大類：體罰措施、排除措施和其他較輕微懲戒措施。

體罰措施是通過行為控制確保同化和服從的最嚴厲形式。澳大利亞早期對體罰的使用幾乎沒有限制[7]。體罰構(gòu)成了大多數(shù)學(xué)生日常校園生活的一部分，被用于實現(xiàn)多重目的。比如，通過體罰說母語的土著學(xué)生實現(xiàn)文化控制；通過體罰遲到或打架的學(xué)生實現(xiàn)社會控制；通過體罰學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生實現(xiàn)教育控制[8]。盡管不排除針對體罰提起侵權(quán)訴訟的可能性，但是歷史上這種情況非常少。即便針對學(xué)校或教師提起了侵權(quán)訴訟，大多數(shù)情況下法院也會因不好判斷什么是恰當?shù)奶幜P而駁回原告主張。

排除措施主要包括開除、停學(xué)和隔離措施三種。其中，開除是將學(xué)生永久排除在校園之外；停學(xué)是在特定時間內(nèi)剝奪學(xué)生的教育權(quán)；隔離措施則是通過特殊學(xué)校、特殊班級等方式，將學(xué)生從主流教育中排除。公立學(xué)校的排除權(quán)由各州立法予以規(guī)定；私立學(xué)校的排除權(quán)則主要包含在學(xué)校、家長和學(xué)生之間的合同之中。

其他輕微懲戒措施則主要包括言語譴責(zé)、留校、剝奪特定權(quán)利和移出教室等。這些懲戒措施主要針對輕微失范行為，目的是防止此類行為演變?yōu)楦鼑乐氐倪`法行為。事實上，大多數(shù)錯誤行為是由不太嚴重的侵害造成的，如侮辱性語言、推擠其他同學(xué)、互相投擲物體等。在這種情況下，輕微懲戒措施可防止輕微失范行為升級為更嚴重的違法行為。

為實現(xiàn)行為控制目的，上述做法被廣泛運用于學(xué)校層面制定并實施的各類行為矯正和紀律計劃之中[9]。這些計劃主要針對那些被視為具有懶惰、越軌和挑釁特性，或者被認為存在“個體病理特征”的“問題學(xué)生”，旨在通過專門培訓(xùn)和配備專業(yè)心理教師和治療師等方式，對這些學(xué)生開展治療和教育。

澳大利亞還一度移植了美國20世紀80年代開始興起的“零容忍”做法。這種做法在很大程度上模糊了不同懲戒類型的界限。“零容忍”是一種只看行為本身而不論行為后果及其與所處環(huán)境關(guān)系的懲戒模式：凡是列入零容忍清單的行為，不論其嚴重程度，一律視為危險行為，從而可采取開除、停學(xué)等嚴厲的排他性懲戒措施。它最初只是針對毒品犯罪，后來慢慢擴展到武器、煙草、酒精、暴力及其他危險工具或行為。比如，澳大利亞曾推行“全國學(xué)校毒品教育戰(zhàn)略”，推動全國的學(xué)校采納針對毒品的零容忍方法；澳大利亞許多學(xué)校也在其網(wǎng)站或其他地方宣布，其對于上述領(lǐng)域?qū)嵭辛闳萑陶遊10]。零容忍做法的目的本是通過傳遞懲戒信息來實現(xiàn)威懾目的，但是，其對輕微的和無意的不當行為與嚴重的和故意的違反規(guī)則的行為的處理方式完全相同，本質(zhì)上違背了法律上的公平原則和比例原則。

3. 排他性懲戒的缺陷

排他性懲戒措施在澳大利亞的廣泛應(yīng)用不僅沒有減少“問題學(xué)生”，反而引發(fā)越來越多的負面效應(yīng)：越來越多的學(xué)生出現(xiàn)失范行為，特別是發(fā)生越來越多的攻擊、欺凌和騷擾事件。數(shù)據(jù)顯示，排他性懲戒導(dǎo)致澳大利亞的停學(xué)率和開除率顯著上升。每1 000名學(xué)生中被停學(xué)或開除的學(xué)生從1993年的10人穩(wěn)步增長到1997年的17人[11]。理論上看，盡管不同程度的失范行為應(yīng)當對應(yīng)不同的懲戒措施，但是研究表明，在零容忍等排他性懲戒理念的影響下，原本可以通過其他方式有效解決的輕微不當行為也被大量地適用排除措施[12]。研究進一步表明，經(jīng)歷排他性懲戒的學(xué)生，更有可能呈現(xiàn)出糟糕的學(xué)校表現(xiàn)和消極的學(xué)習(xí)態(tài)度，也更有可能出現(xiàn)心理健康問題[13]。相比于未受到排他性懲戒的學(xué)生，這些學(xué)生畢業(yè)率更低、輟學(xué)率更高[14]；在輟學(xué)或畢業(yè)后，其獲得的職業(yè)機會也更加有限，更可能從事低端的體力勞動，更可能走上“從學(xué)校到監(jiān)獄”的違法犯罪道路[15]。排他性措施的威懾作用也有限。幾乎沒有可靠的證據(jù)表明，排除行為會比其他更具包容性的行為管理策略更具威懾力[16]。因此，懲罰性或排他性紀律不僅不能減少學(xué)校暴力和不良行為，反而具有增加這些事件發(fā)生的頻率和強度的可能性。

排他性懲戒措施在實施過程中還被發(fā)現(xiàn)存在明顯的不公平和歧視問題。澳大利亞教育、就業(yè)和工作關(guān)系部的報告顯示，僅2004年，在7—10歲的所有土著居民中，就有25%的女性和63%的男性被停學(xué)；相比之下，非土著女性和男性的停學(xué)率分別只有6.2%和19%[17]。而且，低收入家庭的學(xué)生被停學(xué)或開除的可能性幾乎是高收入家庭學(xué)生的5倍[18]。很明顯，排他性懲戒措施間接地歧視了土著學(xué)生和低收入群體。這是因為來自良好家庭的學(xué)生通常具有更符合社會期待的經(jīng)驗和技能，這是家庭優(yōu)勢的結(jié)果，而不是先天智力或后天努力的結(jié)果[19]。由于學(xué)校的行為控制通常對標較高收入群體的行為模式，來自弱勢家庭的學(xué)生實施的行為通常更容易被視為“越軌行為”，也更易被采取排他性懲戒措施。

因此，排他性措施將問題推向了社會，并沒有實現(xiàn)教育的初衷，反而成為學(xué)校逃避教育責(zé)任的借口。到了21世紀，在理論揭示和實踐困境的雙重影響下，不論是家長、教師和決策者都開始呼吁變革?；謴?fù)性懲戒理念和實踐開始興起，并在澳大利亞被逐漸接受。

二、恢復(fù)性懲戒及其實踐

1. 恢復(fù)性懲戒的引入及其理念突破

恢復(fù)性懲戒代表了一種新的教育理念。在恢復(fù)性懲戒理念下，失范行為不僅被視為違反規(guī)則，更被視為破壞學(xué)生和學(xué)校及更廣泛意義上教育共同體之間的關(guān)系[20]。這種理念蘊含的深層次價值觀為：人本身不是問題，問題本身才是問題。因此，恢復(fù)性懲戒的重點不是懲罰學(xué)生，而是在于解決沖突，并以此修復(fù)教育共同體之間的關(guān)系，同時減少反社會行為和違規(guī)違紀問題。這樣，不僅能夠降低停學(xué)率和開除率，讓更多的受教育者留在學(xué)校接受主流教育，而且能夠有效地改善學(xué)生行為，鼓勵學(xué)生對自己的行為負責(zé)，從而使包括學(xué)生、家長、教職工、學(xué)校，乃至社會在內(nèi)的更廣泛的教育共同體受益[21]。

世界范圍內(nèi)教育理念的重大轉(zhuǎn)變，特別是1989年通過的《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》，在很大程度上影響了澳大利亞的教育懲戒理念的轉(zhuǎn)變?！堵?lián)合國兒童權(quán)利公約》首次以國際公約的形式承認兒童的公民身份，認為其依法享有平等待遇[22]。有學(xué)者將此種變化描述為關(guān)于兒童的觀念“從保護到自主、從養(yǎng)成到自決、從福利到正義”的轉(zhuǎn)變[23]。作為公約的簽署國，澳大利亞需定期向聯(lián)合國兒童權(quán)利委員會提交報告，說明其在執(zhí)行公約方面的進展。在針對澳大利亞的第四次定期審議中，兒童權(quán)利委員會批評了澳大利亞在整個國家層面仍然將體罰視為合法的做法，以及土著兒童面臨普遍和嚴重歧視的現(xiàn)象[24]。這樣的評價加快了澳大利亞廢除體罰和改善教育懲戒公平性的步伐。

促使澳大利亞重新考慮教育懲戒制度的另一重要影響是“包容性教育”理念的興起。自21世紀初以來，包容性教育一直是澳大利亞教育話語體系的重要組成部分[25]。包容性教育理念認為必須解決的，不僅是學(xué)生自身的行為，也包括行為的構(gòu)成方式。因此，包容性教育更側(cè)重于改變學(xué)校，使其能夠更好地滿足歷史上曾被排斥和邊緣化的學(xué)生的需求。從矯正學(xué)生到矯正學(xué)校這一觀念上的重大轉(zhuǎn)變，極大地影響了澳大利亞教育懲戒的相關(guān)政策和實踐，使其逐步向恢復(fù)性懲戒方向演變。

恢復(fù)性懲戒措施的傳播還得益于恢復(fù)性司法的廣泛應(yīng)用。聯(lián)合國將恢復(fù)性司法定義為一種解決犯罪問題的方法，其重點是盡可能地修復(fù)犯罪和罪犯所造成的傷害，并推動被害人、罪犯、社區(qū)與法定機構(gòu)積極合作，共同制定解決方案[26]?；謴?fù)性司法最初用于刑事司法系統(tǒng)，后在20世紀90年代被引入澳大利亞校園，現(xiàn)已被確定為學(xué)校內(nèi)排他性懲戒措施的成功替代品[27]。學(xué)校層面的恢復(fù)性司法通常通過組建各類恢復(fù)性司法中心，以及涉及犯罪者、受害者和其他學(xué)校社區(qū)成員的和解會議的方式來促成問題的解決[28]。這種理念應(yīng)用到學(xué)校層面，逐漸形成了恢復(fù)性懲戒做法：在發(fā)生沖突或傷害時，聚焦沖突解決和關(guān)系重構(gòu)，旨在通過修復(fù)關(guān)系改變校園文化，減少后續(xù)發(fā)生沖突和傷害的可能性。

總之，與排他性懲戒相反，恢復(fù)性懲戒從懲罰和隔離違規(guī)行為的目標，轉(zhuǎn)向和解和教育共同體建設(shè)[29]?；謴?fù)性懲戒將學(xué)校視為一個由不同個體組成的教育共同體，由于不同個體具有不同的偏好、利益和關(guān)注，因此沖突是動態(tài)的和不可避免的。學(xué)校里出現(xiàn)了失范行為，恰如有機體或身體出現(xiàn)了病癥，是需要修復(fù)和重建關(guān)系的跡象。學(xué)校的教育懲戒不以懲罰為終極目的，而是以構(gòu)建動態(tài)平衡和諧的教育共同體關(guān)系為指導(dǎo)。

2. 恢復(fù)性懲戒的具體方法

在恢復(fù)性懲戒理念影響下的教育懲戒方式主要體現(xiàn)在兩個方面：一是對傳統(tǒng)懲戒方式的改進；二是提出了一系列的替代性方法。

對傳統(tǒng)方式的改進首先在以下三個方面：一是體罰的廢除。從1991年南澳大利亞州首次禁止學(xué)校使用體罰措施，到2009年澳大利亞最后一個州(北領(lǐng)地)禁止學(xué)校體罰，澳大利亞全境已全面取消學(xué)校層面的體罰措施[30]。二是在排除措施的使用方面，強調(diào)排除權(quán)法定、程序正義和機會平等[31]。各州立法明確公立學(xué)校校長在法律上具有排除權(quán)，但是限定了排除的期限，并且要求排除行為的實施具有合理理由，比如已對其他人構(gòu)成傷害或具有傷害危險；程序正義要求不論采取何種排除措施，學(xué)校都需確保可能被采取排除措施的每個學(xué)生得到公平聽證的機會；機會平等則要求懲戒措施不會對特定個體形成偏見或歧視。三是微懲戒措施的實施更加嚴格。比如，針對留校措施，對于學(xué)校在什么時候可以行使這項權(quán)力——放學(xué)前、午休期間或放學(xué)后，都施加了限制。

排他性懲戒的替代性方法則包括各種策略和實踐，包括但不限于：恢復(fù)性教學(xué)法培訓(xùn)、聚焦沖突預(yù)防的課程、課堂管理倡議、操場友誼項目(“操場伙伴”)、非正式的恢復(fù)性對話(“走廊對話”)、個人咨詢、同儕調(diào)解和正式的恢復(fù)性會議等[32]。顯然，并非所有學(xué)校都存在上述所有舉措。但是，對于以學(xué)校為紐帶的教育共同體而言，恢復(fù)性懲戒提供了獨特的視角，可重塑基于構(gòu)建和諧人際關(guān)系和校園文化的價值觀。上述提及的大多數(shù)方式已滲透到課程建設(shè)、教師培訓(xùn)、學(xué)生指導(dǎo)等教育過程中，體現(xiàn)出恢復(fù)性理念對教育方式的重大影響。在懲戒意義上，同儕調(diào)解和恢復(fù)性會議作為兩種程序性的懲戒措施，值得重點關(guān)注。

調(diào)解是當事方在中立人士的協(xié)助下系統(tǒng)地解決有爭議問題的一種方式。通過調(diào)解，可以提出解決方案、制定備選方案、考慮替代方案并最終達成一致方案，從而滿足各方的需求。同儕調(diào)解相比于一般調(diào)解的最大不同在于，它主要由涉事學(xué)生來主導(dǎo)調(diào)解進程，并作為一種替代性懲戒措施發(fā)揮效用。一般來說，它涉及事件雙方，學(xué)生在一起或分開，獨立或一起給出他們的故事版本，并互相提出解決方案，雙方記錄并簽署調(diào)解協(xié)議。同儕調(diào)解的重點是“加害人”與“受害人”通過溝通，實現(xiàn)關(guān)系的積極變化[33]。這顯然是一種更具建設(shè)性的解決問題的方法，使學(xué)生能夠自己解決問題，而不是通過學(xué)校的紀律性懲戒機制解決問題。

恢復(fù)性會議則是通過邀請“加害人”、“受害人”、他們的父母、教師及校長等出席會議的方式，共同討論學(xué)生的失范行為及其解決路徑[34]。會議的要點是清楚地了解發(fā)生了什么，并共同努力加以補救。實踐中，一些學(xué)校使用事先準備的“腳本”指導(dǎo)會議進程，確保每個人都有公平的發(fā)言機會。在事件十分嚴重或問題已經(jīng)擴散的情況下，一些學(xué)校還會舉行大型會議，將整個學(xué)校社區(qū)的相關(guān)人士納入討論范圍。

3. 恢復(fù)性懲戒的積極效果

恢復(fù)性懲戒在減少“問題行為”、提升學(xué)習(xí)氛圍、改善學(xué)校環(huán)境方面的成效得到了相關(guān)研究的有力支持。研究表明，接受了恢復(fù)性懲戒理念的學(xué)校的停學(xué)率和開除率顯著降低，學(xué)生受到紀律處分和其他懲罰的次數(shù)也顯著減少[35]。而且，該結(jié)果在不同種族和族裔學(xué)生群體中仍然適用[27]。這是一個重大的發(fā)現(xiàn)，顯示出恢復(fù)性懲戒極大地提升了教育的公平性和包容性。此外，采用恢復(fù)性懲戒措施之后，不僅學(xué)校內(nèi)的侵害事件數(shù)量減少，學(xué)生的出勤率和學(xué)業(yè)成績也開始提升[36]。最終，學(xué)校的整體學(xué)習(xí)氛圍得到改善，學(xué)生與教師之間的關(guān)系也更加友善[37]?；謴?fù)性懲戒還在改善校園文化方面發(fā)揮了間接作用。比如，同儕調(diào)解計劃有助于將學(xué)校從權(quán)威主義和懲罰性文化轉(zhuǎn)變?yōu)榘葜髁x和恢復(fù)性文化[38]。這種文化能夠有效解決學(xué)校內(nèi)部存在的權(quán)力失衡問題，真正意義上響應(yīng)聯(lián)合國教科文組織“賦權(quán)學(xué)生”的倡議。

三、教育懲戒的理念重塑

1. 教育懲戒需要恢復(fù)性懲戒理念的指導(dǎo)

澳大利亞的經(jīng)驗表明，恢復(fù)性懲戒相比于排他性懲戒更加適合作為教育懲戒的指導(dǎo)性理念。這并非意味著拋棄教育懲戒，而是有必要在構(gòu)建具體的教育懲戒制度時，更多融入恢復(fù)性懲戒措施。

排他性和恢復(fù)性兩種懲戒理念依據(jù)的是截然不同的邏輯范式。依據(jù)排他性懲戒理念構(gòu)建的是一種單向度的權(quán)威體系：突出強調(diào)學(xué)校與學(xué)生之間“控制”與“被控制”的關(guān)系，依據(jù)“加害人—受害人”模式，由學(xué)校做出是否實施懲戒的判斷和把握具體的懲戒形式。它遵循的邏輯：“違反了什么行為準則——是誰干的——應(yīng)該施以什么懲罰”，并以此來維持其權(quán)力基礎(chǔ)。相反，恢復(fù)性懲戒理念旨在構(gòu)建一種雙向度的包容體系：受損害的不僅僅是個體，還包括傳統(tǒng)意義上的“加害人”、“受害人”，以及學(xué)校作為一個教育共同體的整體關(guān)系，因此主要依據(jù)“不當行為—關(guān)系受損”模式，由學(xué)生主導(dǎo)、教育共同體共同參與還原事情經(jīng)過，學(xué)校更多作為中間人角色引導(dǎo)關(guān)系的修復(fù)。它遵循的邏輯：“發(fā)生了什么——當事人各方的訴求是什么——如何修復(fù)被破壞的關(guān)系?！痹谶@里，具體的懲戒措施是用于修復(fù)受損關(guān)系的輔助措施，而非目的本身。

恢復(fù)性懲戒理念的引入意味著教育懲戒的范式轉(zhuǎn)變，即從形式性、懲罰性方式轉(zhuǎn)變?yōu)榛貞?yīng)性、恢復(fù)性范式。后者相比于前者存在更為廣泛的目標，即使教育政策和實踐對學(xué)校共同體的需要和關(guān)切做出更積極的響應(yīng)。依據(jù)該理念構(gòu)建的教育懲戒制度，要求教育者和教育政策制定者的思想發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，即認識到教育懲戒并非為了處理個體和解決個案，而是作為一種教育方式，修復(fù)被不當行為傷害的教育共同體本身的關(guān)系。

顯然，教育懲戒理念需要符合教育法的目標，而我國教育法的目標定位恰與恢復(fù)性懲戒理念相符。我國的《教育法》、《高等教育法》和《義務(wù)教育法》不僅旨在培養(yǎng)“德、智、體、美等方面全面發(fā)展”“有理想、有道德、有文化、有紀律”的人，更培養(yǎng)“社會主義建設(shè)者和接班人”②。因此，我國的教育法顯然在教育目標方面具有“雙重性”：不僅培育個體，更培育能為社會做貢獻的“社會人”[39]。實際上，盡管包括澳大利亞在內(nèi)的西方教育法通常強調(diào)獨立人格和公民身份，但是為國家和社會做貢獻的公共職能也蘊含在教育目標之中。由于受教育者不僅是個體，更是將來的“建設(shè)者和接班人”，因此，需要教育全過程(包括教育懲戒的設(shè)定和實施)服務(wù)上述目標。

澳大利亞的經(jīng)驗表明，排他性懲戒措施的正面效應(yīng)并不明顯，反而會壓抑受教育者社會技能(比如參與性、批判性和創(chuàng)造性)的發(fā)展。相反，恢復(fù)性懲戒措施有助于激發(fā)學(xué)生分析問題、討論問題、解決問題的能力。學(xué)校是一個“小社會”，是社會文化復(fù)制的重要場所，為實現(xiàn)教育法之目標，學(xué)校有責(zé)任和義務(wù)為校園內(nèi)學(xué)生沖突的解決提供有效的解決途徑?；謴?fù)性懲戒將不良行為概念化為潛在需求或沖突的結(jié)果，將學(xué)生不當行為視為違反對教育共同體內(nèi)社會關(guān)系的破壞，通過將學(xué)生視為合作伙伴而不是排除威脅的方式加以解決問題、重建關(guān)系，讓所有受不當行為影響的學(xué)生(包括實施不當行為的學(xué)生)直面問題并共同解決問題，從而有助于實現(xiàn)教育法之培養(yǎng)全面發(fā)展之個體和社會人之雙重目標。

為實現(xiàn)上述目標，教育懲戒權(quán)的設(shè)定和實施過程中需要重視“修復(fù)原則”。學(xué)界對于教育懲戒權(quán)設(shè)定和實施過程中應(yīng)遵守的法律原則已有諸多闡述，比如懲戒權(quán)設(shè)定的法律保留原則、懲戒權(quán)實施的正當程序原則、比例原則、公平原則、因材施教原則等[40]。這些原則的提出為教育懲戒權(quán)的規(guī)范行使提供了重要參照。但是，在恢復(fù)性懲戒理念下，還有一個重要原則被忽略，那就是“修復(fù)原則”。

修復(fù)原則意味著懲戒權(quán)的設(shè)定和實施需要更多的“參與性”。在教育懲戒權(quán)的設(shè)定方面，對于開除學(xué)籍、退學(xué)等身份性懲戒，因涉及學(xué)生憲法意義上的受教育權(quán)，應(yīng)適用法律保留原則，由立法機關(guān)作出設(shè)定。但是，對于其他非身份性懲戒措施，學(xué)校作為具有“教育自主權(quán)”的機構(gòu)[41]，應(yīng)有自主設(shè)定懲戒措施之權(quán)力，但是有必要更多地吸收教育共同體其他成員的參與。比如，學(xué)?？赏ㄟ^問卷調(diào)查、家長委員會、微信公眾號、校園信息反饋 APP平臺等方式，廣泛聽取學(xué)生和家長的建議和意見，并讓其參與決策[42]。這不僅能夠構(gòu)建更加科學(xué)、合理的懲戒制度，還能保證懲戒方式和結(jié)果被實質(zhì)性接受。

在教育懲戒權(quán)的實施方面，也有必要積極引入更多恢復(fù)性懲戒方式。澳大利亞的實踐表明，由于學(xué)生在懲戒決定程序中缺乏發(fā)言權(quán)，其普遍對懲戒紀律和處罰決定感到失望[12]。有必要給予學(xué)生更多參與討論的機會，從而還原行為過程，優(yōu)化問題解決過程。當前我國普遍采用聽證會的方式提升程序公平。但是，目前的聽證會一般都是校方主持、家長主導(dǎo)，學(xué)生在其中發(fā)揮作用的功能有限。相比之下，同儕調(diào)解體現(xiàn)了更多“學(xué)生主導(dǎo)、事件還原、重塑關(guān)系”的特性，恢復(fù)性會議機制則旨在還原事件過程，同時還邀請更廣泛意義上的教育共同體內(nèi)的其他人員參與。

2. 恢復(fù)性懲戒的挑戰(zhàn)

盡管恢復(fù)性懲戒在世界范圍內(nèi)已經(jīng)越來越受到重視，但是不得不承認，由于其常與既有理念和制度產(chǎn)生沖突，不可能在短時間內(nèi)替代原有的懲戒理念和措施。比如，個體病理學(xué)解釋在澳大利亞教育體系的各個層次仍然普遍存在。澳大利亞有些政府網(wǎng)站仍然使用“行為障礙兒童”[43]和“行為困難學(xué)生”[45]等話語，將不當行為定位并解釋為是學(xué)生本身的問題。此外，仍然存在“隔離學(xué)?！保热纭搬槍栴}學(xué)生的寄宿學(xué)?！盵44]，從而人為地給特定受教育者貼上“標簽”。

維持學(xué)校排他性紀律體系現(xiàn)狀的最強大力量，來自學(xué)校本身在歷史上一直遵循的“等級制度”，以及支撐該體系的將紀律作為行為控制手段的理念?；謴?fù)性懲戒意味著將傳統(tǒng)的“等級關(guān)系”和“權(quán)威體系”改造為新型的“平等關(guān)系”和“對話體系”，將懲戒從控制的手段改變?yōu)榻逃氖侄巍！皩⑺司苤T外總是有權(quán)勢者的優(yōu)勢?！盵45]因此，改變長期存在的報復(fù)性話語體系必然是十分困難且緩慢的。

此外，學(xué)校的行為管理策略還受到一系列復(fù)雜因素的影響，比如對招生、學(xué)術(shù)、排名等方面的考慮[46]。處于市場環(huán)境中的學(xué)校必須面對學(xué)生和家長選擇的壓力。顯然，所有父母都希望為孩子選擇安全有序的學(xué)校和整體學(xué)習(xí)氛圍更好的學(xué)校。即便學(xué)校本不希望采取排他性懲戒措施，但是為了避免“困難”學(xué)生干擾學(xué)習(xí)環(huán)境的情況，以及營造安全學(xué)習(xí)環(huán)境的形象，學(xué)校也可能在對排他性懲戒措施的負面效應(yīng)與提高學(xué)術(shù)成就的正面效應(yīng)進行權(quán)衡之后，選擇對行為失范或成績落后的學(xué)生采取措施。

因此，排斥和修復(fù)作為學(xué)校應(yīng)對學(xué)生不良行為反應(yīng)的兩個方面，在現(xiàn)實中必然是共存的。只不過，鑒于排他性懲戒注重的是短期效果，恢復(fù)性懲戒注重的是長期效果，因此有必要在排他性懲戒的運用過程中更多地融入恢復(fù)性懲戒理念。

四、教育懲戒的配套制度

以恢復(fù)性懲戒理念為指導(dǎo)，我們可以嘗試構(gòu)建事前、事中、事后全覆蓋的教育懲戒體系。

首先，事前有必要明確倡導(dǎo)恢復(fù)性懲戒的理念，明確教育懲戒的概念、類型、程序等一系列要素。對于需要進行法律保留的懲戒措施，比如開除、停學(xué)等涉及公民教育權(quán)的排除措施，需要明確由法律(比如《教育法》)來規(guī)定；針對較輕微懲戒措施和恢復(fù)性懲戒措施，則可以將設(shè)定權(quán)賦予學(xué)校，鼓勵學(xué)校開展恢復(fù)性懲戒的良性競爭機制。此外，要為學(xué)校減少排他性懲戒措施的運用創(chuàng)造條件。澳大利亞的經(jīng)驗表明，通過在校園內(nèi)安裝監(jiān)控設(shè)備的方式，可以有效預(yù)防失范行為的發(fā)生。昆士蘭州立學(xué)校的調(diào)查報告指出，使用監(jiān)控攝像頭可以有效地促進校園安全和預(yù)防犯罪，比如減少故意破壞和財產(chǎn)盜竊[47]。監(jiān)控措施也可被用來防范校園欺凌和其他反社會行為。比如，新南威爾士州的一所學(xué)校安裝24小時監(jiān)控設(shè)備后，校園欺凌行為減少了70%[2]。因此，安裝監(jiān)控等事前措施的實施，能夠減少不當行為的發(fā)生，也有助于還原事件真相，從而通過恢復(fù)性懲戒方式達到教育目的。

其次，事中有必要引入恢復(fù)性懲戒做法。一方面，在實施排他性懲戒措施時，需要更加注重正當程序原則、比例原則、公平原則、修復(fù)原則等教育懲戒原則的落實；另一方面，可積極引入同儕調(diào)解、會議機制等恢復(fù)性懲戒措施。可以通過修改《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》的方式實現(xiàn)上述目標，同時也有必要制定針對中小學(xué)的學(xué)生管理規(guī)定，積極引入恢復(fù)性懲戒做法。根據(jù)澳大利亞的經(jīng)驗，這些措施的使用可以融入政府和學(xué)校開發(fā)的各類行為政策措施之中。比如，澳大利亞的各個州幾乎都發(fā)起了“積極行為支持措施”。這些措施實際上是預(yù)防和應(yīng)對學(xué)生反社會行為的政策框架，主要是通過恢復(fù)性懲戒措施的運用，“建立一個積極的學(xué)校和課堂氛圍，在這種氛圍中，學(xué)生的行為是可預(yù)測的、一貫的和積極的”[48]。同時，學(xué)校層面可通過校規(guī)的方式制定配套的行為管理策略，明確規(guī)定老師和學(xué)生哪些事可以做，哪些事不能做，遇到事情時應(yīng)該怎么做?？傊?，不論是政府還是學(xué)校層面的行為管理計劃，都可以恢復(fù)性懲戒理念為指導(dǎo)，讓所有學(xué)生都能意識到承擔自己行為后果的責(zé)任及其必要性，最終創(chuàng)造安全、互信、積極的學(xué)習(xí)環(huán)境。

最后，有必要建立有效的事后監(jiān)督和救濟機制。對于學(xué)校實施的教育懲戒措施不服的，應(yīng)允許學(xué)生通過復(fù)議、申訴、訴訟等方式予以救濟。為此，除了當前已認可的針對學(xué)校懲戒行為的行政訴訟外，還有必要建立政府教育部門、學(xué)校和社會聯(lián)動的監(jiān)督管理體系，建立處理教育懲戒侵權(quán)的申訴救濟受理部門[49]，確保教育懲戒的正當性和公平性。同時，可在特定領(lǐng)域(比如義務(wù)教育領(lǐng)域、平等受教育權(quán)領(lǐng)域等)探索教育公益訴訟[50]，通過司法實踐倒逼教育體制變革。

五、結(jié) 語

排他性懲戒和恢復(fù)性懲戒是教育懲戒圖譜的兩端。雖然單純依靠任何一種懲戒措施都是不完整的，但是澳大利亞的經(jīng)驗表明，恢復(fù)性懲戒理念的引入確實提升了教育懲戒的有效性。這種有效性源于恢復(fù)性懲戒的理念變化：它是非病理性的，學(xué)生不需要被貼上特定的標簽，從而受到言語或其他方式的排斥；它是參與性的，可以促進學(xué)生和教職員工參與學(xué)校的決策和管理；它是修復(fù)性的，將實施不當行為的學(xué)生視為犯錯的教育共同體成員，被破壞的關(guān)系可以通過教育共同體的共同努力加以糾正；它是系統(tǒng)性的，通過提供原則、價值觀、技能和戰(zhàn)略的結(jié)構(gòu)和框架來實現(xiàn)教育目標。顯然，這與傳統(tǒng)的懲罰性紀律和行為管理方法截然不同。在校學(xué)生正處于最具成長性的時期，學(xué)校在很大程度上影響著他們將來的行為模式，在這方面，恢復(fù)性懲戒更加適合于塑造合乎社會規(guī)范的學(xué)生行為。因此，將教育懲戒的圖譜更多地向恢復(fù)性懲戒一端傾斜，對學(xué)校、學(xué)生、家長和社會都有益處。

不過，恢復(fù)性懲戒理念的興起主要發(fā)生在21世紀以后，因此不論是相關(guān)研究還是實踐都還處于探索階段[51]。恢復(fù)性懲戒理念的傳播和廣泛應(yīng)用，一方面需要積極地、批判性地回應(yīng)傳統(tǒng)的懲罰和監(jiān)督制度所帶來的挑戰(zhàn)；另一方面還需積極開發(fā)適合于本區(qū)域、本校需求的恢復(fù)性懲戒的方式和內(nèi)容。相比于排他性懲戒措施，恢復(fù)性懲戒的短期效果并不明顯，因此更需要為其發(fā)展提供空間和資源。如何讓恢復(fù)性實踐成為現(xiàn)實，在法律層面提供更多更好的預(yù)防性和包容性解決方法，還有待進一步深入研究。

注 釋：

① 2018年的提案可參見：中國民主促進會中央委員會.關(guān)于建立教育懲戒制度的提案[EB/OL].[2019-11-15].http://www.mj.org.cn/mjzt/content/2018-02/27/content_282567.htm; 2019年的提案可參見：程 丁.全國人大調(diào)研組答復(fù)代表：明確教育懲戒權(quán)[EB/OL].[2019-11-15].http://news.sina.com.cn/sf/news/fzrd/2019-09-10/doc-iicezueu4726724.shtml.

② 參見《教育法》第4條、《高等教育法》第4條和《義務(wù)教育法》第3條。