李文兵

(湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000)

一、胡瑗先生生平及評價

胡瑗(993-1059)，字翼之，北宋泰州海陵(今江蘇泰州或江蘇如皋)人，因世居陜西安定堡，世稱“安定先生”。安定先生一生從事教育事業(yè)，可謂“桃李滿天下”。據《宋史·胡瑗傳》所載：“禮部所得士，瑗弟子十常居四五，”[1]對當時的教育事業(yè)、人才培養(yǎng)及社會發(fā)展做出了巨大貢獻。正如安定先生的弟子劉彝曾對宋神宗所說的：隋唐之后，國家取士“不以體用為本，而尚聲律浮華之詞，是以風俗偷薄”。安定先生對此流弊深惡痛絕?！八煲悦黧w達用之學授諸生”，二十多年堅持不輟。經過他的努力，“故今學者明夫圣人體用，以為政教之本，皆臣師之功”[2]25。作為安定門人，劉彝對其老師的評價雖有“溢美”之嫌，但亦不為過。宋時自“二程”以后，理學鼎盛，大師輩出，把我國儒家哲學推上了一個新的歷史高度，這與安定先生亦可謂關系密切。誠如南宋著名學者黃震先生所言：“師道之立，自先生始?！庇秩琰S百家所言：“先生之學，實與孫明復先生開伊洛之先?！彼逄瓶婆e取士，重視“明經”的同時，也特別重視“辭賦”，并有愈演愈烈之勢，乃至于整個社會尚聲律浮華之詞，而與儒家本體的距離亦越來越遠。安定先生終其一生，對我國的文化傳統(tǒng)由“浮躁”轉向“沉穩(wěn)”起到了舉足輕重的作用。

后人對歷史人物的評價不外乎三種情況：或名實相符，或名大于實，或名不及實，而安定先生就屬于第三種情況。他為當時及以后的社會發(fā)展做出的巨大貢獻并未為他帶來“生前生后名”。無論官方還是民間對他的評價不過爾爾，《宋史》中僅在《列傳·儒林》中為其寫了不足500字的傳記。好在《宋元學案》將“安定學案”列為首位，多少起到了一定的“正名”作用。

安定先生對中華文化傳承與發(fā)展貢獻巨大。同時，作為一名教育家，其教育思想在中國教育史上也占據一席之地。即使在現代教育學的體系中來考量，安定先生的教育思想都可以說得上是熠熠生輝。新中國成立以來，特別是改革開放以來，許多研究者對安定先生教育思想進行了深入研究，取得了較為豐富的研究成果。但是，由于關于安定先生的歷史資料并不多，安定先生的著述大多也已佚失，所以，筆者深深地感到今人對安定先生的了解遠遠不夠，對其深邃的思想研究尚存在較大的提升空間。我們還有必要在有限的歷史資料中對安定先生做進一步的研究。因此，我們試圖從現代教育學理論體系的角度出發(fā)，對安定先生的教育思想做一些理論梳理。

二、教育基本規(guī)律的內涵

教育的基本規(guī)律理論是我國當代著名教育理論家潘懋元先生首先提出的。在1980年，他“正式提出教育兩條基本規(guī)律。一條是教育外部關系基本規(guī)律，指的是教育作為社會的一個子系統(tǒng)與整個社會系統(tǒng)及其他子系統(tǒng)——主要是經濟、政治、文化系統(tǒng)之間的相互關系的規(guī)律，簡稱教育外部規(guī)律；一條是教育內部關系基本規(guī)律，指的是教育作為一個系統(tǒng)，它的內部各個因素或子系統(tǒng)之間的相互關系的規(guī)律，簡稱教育內部基本規(guī)律”[3]。就這兩個規(guī)律來說，潘先生認為“對教育外部關系規(guī)律的表述是基本準確的”，而對教育內部關系規(guī)律的表述尚不成熟。教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動，這是教育活動區(qū)別于其他社會活動的本質特點。潘先生從此出發(fā)，認為教育內部關系規(guī)律主要是關于人的培養(yǎng)的內在的、本質的、必然的聯(lián)系。“社會主義教育，必須培養(yǎng)全面發(fā)展的人，或者說社會主義教育必須通過德育、智育、體育、美育，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。”[4]實際上，作為培養(yǎng)人的社會實踐活動的教育，其內部關系規(guī)律(也稱教育的自身規(guī)律)揭示的是教育與人的發(fā)展的關系。

我國當前各種版本的“教育學”教科書中所包含的諸如“教育與社會發(fā)展的關系”“教育與人的發(fā)展的關系”“教育目的”“教育制度”“教師與學生”等都是現代語境下教育理論體系的基本內容，研究者們對于這些內容的論述也大同小異。其中，關于“教育與社會發(fā)展的關系”和“教育與人的發(fā)展的關系”則是教育基本理論體系中必須最先予以闡述的不可或缺的內容，這兩部分內容與潘懋元先生關于教育的內外部關系規(guī)律的論述，其涵義也是基本一致的。

當今教育理論界普遍認為，1806年赫爾巴特《普通教育學》的出版，標志著教育學成為一門完全獨立的學科。我國自壬寅癸卯學制開始引入西方的教育學理論，距今僅110余年。而早在1000多年前的北宋初年，胡瑗先生及其學生對現代教育基本理論中的“教育的內外部規(guī)律”問題就曾作出類似的論述。

三、胡瑗先生對教育與社會發(fā)展關系的論述

現代教育學對于“教育與社會發(fā)展的關系”的論述主要闡明了政治制度、生產力及經濟發(fā)展、文化、人口對教育事業(yè)的制約作用以及教育對這些社會因素的促進作用。而遠在教育學科發(fā)展還處于萌芽階段的北宋初年，胡瑗先生就曾論述過學校教育與社會發(fā)展的關系：“致天下之治者在人材，成天下之材者在教化，職教化者在師儒；弘教化而致之民者在郡邑之任；而教化之所本者在學校?！盵5]“人材”是實現天下之治的前提條件之一，只有通過“教化”才能培養(yǎng)“天下之材”。學校教育則是“教化之所”，這種“邏輯推理”非常清晰地闡述了學校教育對社會穩(wěn)定與發(fā)展所發(fā)揮的作用。作為社會政治力量典型代表的“郡邑之任”，又是“弘揚教化”的關鍵之所在，隸屬于政治領域但又是由學校培養(yǎng)出來的地方官吏，既是“致天下之治的人材”，同時肩負著重視學校教育事業(yè)的發(fā)展、“弘揚教化”的重任。寥寥數語，將政治對教育的重要作用闡述得淋漓盡致。學校教育通過“育天下之才”為社會政治服務。安定先生在為學生講解《周易》時，也有過精彩的論述：

以天下之廣，生靈之眾，一賢不可獨治，故必群賢進于朝廷，則可大行其道，是以圣人設為學校，教育天下之才，然后登之朝廷之上，任之以天下之事，故事無不濟，而至于盛大也。[6]423

對一個地廣人眾的大國來說，個別的賢能之士不可能實現“獨治”。國家需要大量的賢德之士，方可“大行其道”。而大量的賢德之士必須通過學校來培養(yǎng)。這些論述與現代教育理論中教育通過培養(yǎng)政治人才而服務于政治的觀點是高度一致的。

胡瑗先生進而又闡述了如下觀點：如果政府在治理國家過程中不注重作為“教化之所”的學校教育，即使實現了經濟發(fā)展或政治清明，其社會風氣依然不能達到儒家所描繪的所謂“三王之治”：

學校之興莫過于三代，而三代之興莫過于周。大司徒以六德、六行、六藝教萬民。三代而下言治者稱漢唐，然未知先王教化之意而人自為學。漢之士則黨同妒道，唐之文則天寶之風尚黨、大歷之風尚浮、貞元之風尚蕩、元和之風尚怪，其于教化，固可知矣。[5]65

歷史上被稱“言治者”的漢唐，并不重視“先王教化之意”，以至于漢唐之時社會風氣或結黨妒道，或尚“黨、浮、蕩、怪”。胡瑗先生從社會發(fā)展必須注重“教化”角度出發(fā)，嚴厲地批判了漢唐時期社會風氣，也充分闡明了作為“教化之所”的學校教育對于社會經濟發(fā)展、社會穩(wěn)定、文化繁榮的重要作用。

在安定先生的眼里，政治并不僅僅意味著是對國家的管理和對老百姓的統(tǒng)治，好的政治離不開教化，或者說好的政治就是教化。他在講解《周易》時曾說道：

若夫君圣民賢，上行下化，仁義禮樂著于天下，是國之文也。父義母慈、兄友弟恭，男正位乎外，女正位乎內，和諧肅穆，是家之文也。圣人舉此文明之道發(fā)于天下國家，以文成其治，使刑罰措而不用，兵革寢而不作也。……使君明臣忠，父慈子孝，兄弟有禮，長幼有序，各得其正，故制作禮樂，施為政教以化成天下而成天下之治也。[6]281

政府“以文成其治”。國家治理就是“施為政教以化成天下而成天下之治也”。胡瑗先生對政治與教育關系的論述甚至比現代教育理論中的論述還要精到。

四、胡瑗先生對教育與人發(fā)展關系的論述

現代教育理論中對“教育與人的發(fā)展的關系”主要是從遺傳素質、環(huán)境、學校教育和人的主觀能動性等四個方面來論述的。其中，遺傳素質和個體的主觀能動性屬于人的內在因素，而環(huán)境與教育屬于外在因素。在遺傳、環(huán)境、教育和個體的主觀能動性的共同作用下，人得到了發(fā)展。胡瑗先生也曾對遺傳素質(性)、后天影響(習)、教育及教師的指導、個體的主觀能動性等因素在人的發(fā)展與成長中的作用進行過類似的論述。

自孟子始，儒家學說鼓吹人天生而有“仁義禮智”之“四端”，“非有外爍我也，我固有之者，弗思耳矣”。安定先生堅守這種觀點，認為人生而有善性：“夫人得天性之自然，稟五常之至正”。[6]522

安定先生所言“天性之自然”，正如現代教育學中所說之遺傳素質，乃人得以發(fā)展的物質基礎。然而，這也僅僅構成人的發(fā)展之必要條件之一。人要得到發(fā)展，外部環(huán)境、教育和人的主觀能動性等要素也非常重要。所以安定先生又言：

然而有服君子之事者，有服小人之事者，何也？蓋曰：操心積慮，學而致諸善，不學而致諸不善也。[11]

這里所說的“學”，既包含著學生刻苦努力(主觀能動性)，又包含教育的外在督促作用，在教育雙方的共同著力之下，人才得以“學而致諸善”。

在遺傳素質(天生之善性)的基礎上，在環(huán)境、教育和個人的主觀能動性等諸因素中，賢明的教師顯得尤為重要：

人之幼稚，其心未有所知，……蒙昧之人，其性有不通，其志不明，必得賢明之人舉其大端以開發(fā)之，則其心稍通，通而不已，遂至大通。[6]207

教育要充分發(fā)揮對人的發(fā)展之促進作用，其條件之一就是要有高水平的教師，否則環(huán)境與教育也很難發(fā)揮作用。同時，個人的主觀能動性在人的發(fā)展中也極其重要。賢明的教師“舉其大端以開發(fā)之”要以學生的“精思深慮”為基礎，教師以“一隅舉之”，學生必以“三隅反”：

童蒙之人不能自明志，有所疑來決于已，則已舉其大端一理以明告之，而蒙者必當精思其可否，深慮其善惡，然后可以大通其志。若或不思不慮而其性不達，以至于再于三求告于老成之人，則其事煩而瀆亂矣，既已瀆亂則老成之人不復告之矣。[6]208

安定先生堅持和發(fā)展了孔子“學而不思則罔”的觀點，強調在學習過程中學生必須“精思深慮”“舉一隅而三隅反”，充分發(fā)揮個人的主觀能動性，將“老成之人”的啟發(fā)與兒童個人的主動性高度融合。只有這樣，影響人的發(fā)展之諸因素才會“各盡其能”，兒童的發(fā)展才會充分且完美。

對于影響人的發(fā)展的諸因素之間的關系，胡瑗先生的學生徐績(字仲車)曾做過精彩的總結。作為安定門人中的杰出代表，徐績堅持了胡瑗先生的觀點，并對其發(fā)揚光大：

性善乎？曰：善也。以善性而習有善惡者，何也？物誘于外而欲攻于內也，好惡之不正而邪情奸于其間也。養(yǎng)之而弗充，則性之弗固也，況未嘗一日而養(yǎng)之乎。能自養(yǎng)者鮮矣，于是有君師之教、禮義之化也，所以養(yǎng)其性、長其善而正其習也。習不正則惡矣，惡不已則其性汩，而謂性之不善，是何異于害其苗而謂苗之不長也！人亦知夫苗乎？物之有苗也，茍無外物之害，則苗無不長矣。苗之槁者，外物害之也。是故善養(yǎng)苗者，必去其害苗者。去莠，惡其害苗也。善養(yǎng)性者，必去其害性者。去惡，惡其害性也，然則性者善也，習有善與惡也。習久不變，然后善惡定也。卒而為君子，卒而為小人，皆所以取之道也，是故習不可不慎也，善習者，雖瞽、鯀為父，亦舍父而習他矣。性則善也，習有善與惡也，是故習不可不慎也。[2]40

徐績就遺傳素質(善性與欲攻于內)、后天的活動(習)、教育影響(君師之教、禮儀之化)、環(huán)境(物誘于外)、個體主觀能動性(自養(yǎng))等因素以及相互之間的關系做了詳盡的論證，提出“性則善也，習有善與惡也”的觀點。認為在人的發(fā)展中，教育發(fā)揮著重要的作用，必須通過教育“養(yǎng)其性、長其善而正其習”，必須重視后天的“習”“習不可不慎也”。

胡瑗先生以及他的學生徐績，通過對遺傳素質、環(huán)境、教育、個體的主觀能動性、后天活動等影響人的發(fā)展的諸因素及其關系的論述，闡明了教育的內部規(guī)律，他們的論述與當代我國教育基本理論中的觀點高度一致。在一千多年前的北宋時代，能有如此鮮明的觀點和清晰的論證，的確難能可貴。

通過對胡瑗先生教育思想的研究，我們發(fā)現，早在1000多年前，胡瑗先生曾對“教育的內外部關系規(guī)律”做了較為詳盡、系統(tǒng)的闡述，其觀點不但與現今教育理論家們的觀點高度一致，而且在有些方面甚至超過了今人的論述。

在教育研究“言必稱歐美”的當今，充分挖掘中華文化中的精髓，將現代教育學植根于中國傳統(tǒng)文化的“砧木”之上，是實現現代教育理論本土化的必然選擇。否則，教育學學科在中國的發(fā)展，可能會因為缺乏本土文化營養(yǎng)的滋養(yǎng)而缺乏創(chuàng)造性與生命活力，永遠步西方教育學之后塵，亦步亦趨。作為教育理論研究者，我們要致力于將“在中國的教育學(Education in China)”建設成為真正的“中國的教育學(Education of China)”，在現代教育學理論的框架之下，進一步挖掘中國古代思想家、教育家的教育思想，將其與現代教育理論續(xù)接起來，讓傳統(tǒng)的教育思想煥發(fā)出新的生命力。